بنیادی ،کاربردی ،و تحقیق وتوسعه
تحقیق بنیادی:
هدف اساسی این نوع تحقیقات آزمون نظریه ها،تبیین روابط بین پدیده ها و افزودن به مجموعه دانش موجود در یک زمینه خاص است. تحقیقات بنیادی ،نظریه ها را بررسی کرده،آن ها را تایید،تعدیل یا رد می کند. با تبیین روابط میان پدیده ها ،تحقیق بنیادی به کشف قوانین واصول علمی می پردازد. با این اهداف ،تحقیقات بنیادی درصدد توسعه مجموعه دانستنی های موجود درباره اصول وقوانین علمی است. این نوع تحقیقات نتیجه گرا بوده و در رابطه با نیازهای تصمیم گیری انجام نمی شود.
تحقیق کاربردی:
هدف تحقیقات کاربردی توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است. به عبارت دیگر تحقیقات کاربردی به سمت کاربرد عملی دانش هدایت می شود.
تحقیق وتوسعه:
فرآیندی است که به منظور تدوین وتشخیص مناسب بودن یک فرآورده آموزشی(طرح ها، روش ها وبرنامه های درسی)انجام می شود.
هدف اساسی این نوع تحقیقات تدوین یا تهیه برنامه ها،طرح ها وامثال آن است،به طوری که ابتدا موقعیت نامعین خاصی مشخص شده و براساس یافته های پژوهشی،طرح یا برنامه ویژه آن تدوین وتولید می شود (سرمد،ودیگران، ۱۳۸۸، ۷۹).
انجام این پژوهش که از نوع توصیفی(غیرآزمایشی) وکاربردی بوده ، بر مبنای مقایسه زوجها و روش توصیفی همبستگی ، به صورت میدانی انجام گردید.
برای مباحث نظری از کتب ومقالات فارسی وخارجی استفاده گردید.

۱-۹) قلمرو تحقیق
۱-۹-۱) قلمرو موضوعی
این تحقیق آثارتغییر قانون ومقررات مالیات بردرآمد شرکتها را بر دو جنبه تصمیمات تامین مالی و تصمیمات سرمایه گذاری مورد بررسی قرار می دهد.
۱-۹-۲) قلمرو مکانی
شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران ، موجود در اداره کل امور مالیاتی مودیان بزرگ که از سال ۱۳۷۵ویا ماقبل آن در بورس اوراق بهادار تهران پذیرفته شده اند و دسترسی به اطلاعات وصورتهای مالی آنها در محدوده زمانی مورد نظر امکان پذیر باشد (شرکتهای تولیدکننده خودرو و قطعات یدکی خودرو- شرکتهای تولیدکننده دارو- شرکتهای تولید کننده نرم افزار وسخت افزار کامپیوتر- شرکتهای پیمانکاری و شرکتهای تولید کننده محصولات بهداشتی).
۱-۹-۳) قلمرو زمانی
قلمرو زمانی: فاصله زمانی بین سالهای ۱۳۷۵تاپایان۱۳۸۷ در نظر گرفته خواهد شد وسعی خواهد شد که میزان سرمایه گذاری و نحوه تامین مالی شرکتها در دو مقطع زمانی
الف:از سال ۱۳۷۵ تا ۱۳۸۰(قبل از تغییر قانون مالیات بر درآمد)
ب:۱۳۸۱تا ۱۳۸۷(بعد از تغییر قانون مالیات بر درآمد) با یکدیگر مقایسه گردد.
۱-۱۰) روش گردآوری اطلاعات وداده ها
جهت جمع آوری اطلاعات از صورتهای مالی شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران موجود در اداره کل امور مالیاتی مودیان بزرگ و بانکهای اطلاعاتی مربوط ازقبیل: نرم افزار ره آورد نوین استفاده خواهد گردید.
۱-۱۱) جامعه آماری، روش نمونه گیری حجم نمونه
جامعه آماری این تحقیق ،شرکتهای پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران موجود در اداره کل امور مالیاتی مودیان بزرگ می باشد که طی سالهای۱۳۷۵ لغایت ۱۳۸۷اقدام به سرمایه گذاری در دارائیهای ثابت مشهود ونامشهود نموده اند و همچنین نحوه تامین مالی آنها طی این سالها مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
روش نمونه گیری مورد استفاده در این تحقیق ،روش نمونه گیری تصادفی می باشد.
۱-۱۲) روش تجزیه وتحلیل داده ها
روش مورد استفاده جهت تجزیه وتحلیل داده ها ، ابتدا اجرای آزمون مقایسه زوجها قبل وبعد از سال ۱۳۸۰(قبل وبعد از تغییر نرخ مالیات بردرآمد ) می باشد. با توجه به اینکه نرخ مالیات بردرآمدشرکتها در سال۱۳۸۰ از نرخ پلکانی به نرخ ثابت ۲۵%کاهش یافته است که در نتیجه این تغییر شرکتها مالیات کمتری راپرداخت می کنند (در واقع وجه نقد بیشتری درشرکت باقی می ماند)آیا میزان سرمایه گذاری در دارائیهای ثابت خود را افزایش داده اند؟( میزان سرمایه گذاری شرکتها در دارائیهای ثابت در سالهای بعد از تغییر نرخ مالیات نسبت به سالهای قبل ازآن تفاوت معناداری رانشان می دهدیا خیر؟)
وآیا نحوه تامین مالی شرکتها درسالهای بعد از تغییر نرخ مالیات نسبت به سالهای قبل از آن تغییر محسوسی را نشان می دهد؟
در ادامه همبستگی بین تغییر نرخ مالیات بردرآمد ، میزان سرمایه گذاری و نحوه تامین مالی شرکتها نیز مورد آزمون قرار می گیرد تا مشخص شود آیا تغییر نرخ مالیات بردرآمد با میزان سرمایه گذاری ونحوه تامین مالی شرکتها همبستگی مستقیم یا معکوس دارد ویا اصلا” هیچ گونه همبستگی بین متغیرهای یاد شده برقرار نمی باشد.
۱-۱۳) موانع ومحدودیتهای تحقیق
الف)به دلیل اینکه قلمرو زمانی پژوهش برای سالهای ۱۳۷۵ تا۱۳۸۷ درنظر گرفته شده است؛ ۵ سال قبل ازتغییر نرخ مالیات بر درآمد شرکتها با ۸ سال بعد از آن مورد بررسی ومقایسه قرار خواهد گرفت.
ب)به دلیل پذیرفته شدن تمام بانکهای خصوصی ودولتی در بورس اوراق بهادار تهران از سال۱۳۸۲به بعد؛عملا ” این شرکتها در قلمرو مورد بررسی این پژوهش قرار نخواهند گرفت .
ج)با توجه به نیاز به داشتن مالیات ابرازی و از سویی سودآور بودن شرکتهای نمونه ،شرکتهایی که درقلمرو زمانی ۱۳ساله مورد نظر ،برای یک یا چند سال زیان ده بوده اند(فاقد مالیات ابرازی بوده اند)ازقلمرو پژوهش کنارگذاشته شدند.
۱-۱۴) تعریف اصطلاحات
۱-۱۴-۱) قوانین مالیاتی
منظور از قوانین مالیاتی عبارت است از اصول وضوابطی که توسط قانون مالیاتهای مستقیم تعیین گردیده است ومقصود از تغییر نرخ مالیات ، تغییر نرخ ماده ۱۰۵ قانون مالیاتهای مستقیم می باشد که در تاریخ ۲۷/۱۱/۱۳۸۰ به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید.
۱-۱۴-۲) سرمایه گذاری
منظور سرمایه گذاری در دارایی های ثابت مشهود ونامشهود می باشد. وعبارت است از تخصیص منابع برای خرید دارایی ثابت به منظور افزایش دارایی ها جهت کسب منافع اقتصادی می باشدکه این امر نیز نهایتا” به قصد افزایش ثروت صورت می گیرد.
۱-۱۴-۳) تامین مالی
منظور تصمیمات تامین مالی شامل تصمیمات مربوط به ساختارمالی و ساختارسرمایه و همچنین تعیین وانتخاب بهترین شیوه تامین مالی و ترکیب آن می باشد. در این پژوهش سه روش استقراض، انتشار سهام و انتشار اوراق بهادار به عنوان روش های تامین مالی خارجی و سود انباشته و منظور نمودن سود به اندوخته به عنوان تامین مالی داخلی در نظر گرفته شده اند (شرکتهایی که طی سالهای مورد نظر سرمایه خود را افزایش داده اند).
۱-۱۴-۴) دارایی ها
درنشست دسامبر ۲۰۰۵،کمیته مشورتی ،تعریف زیر را برای دارایی پیشنهاد نمود.
“دارایی یک واحد تجاری،حقوق فعلی یا سایر انواع دسترسی های فعلی ،به یک منبع اقتصادی موجود با توان ایجاد منافع اقتصادی برای آن واحد است.”
در نشست جولای سال۲۰۰۶،اعضای هیئت ^[۲]IASB تعریف پیشنهادی خود را و ویژگی های ضروری سه گانه دارایی را این چنین ایراد کردند:"هر دارایی یک منبع اقتصادی موجود است که یک واحد تجاری در حال حاضردارای حق یا امتیاز دسترسی به آن است"(شکرخواه،۱۳۸۶، ۱۵ و۱۷ ).
۱-۱۴-۵) سیستم مالیاتی
سیستم مالیاتی عبارت است از مجموعه ای ازقوانین ومقررات سازمان وفرهنگ مالیاتی که با تعامل بر روی هم ، موجبات وصول هرچه بهتر وبیشتر مالیات ها را فراهم می نماید( گورچین قلعه،۱۳۸۴، ۱۴).
۱-۱۴-۶) فرهنگ مالیاتی
مجموعه باورها،نگرشها،ارزشها و رفتارهای اجتماعی است که بیانگرنقش مالیات درجامعه باشد( گورچین قلعه،۱۳۸۴، ۱۴).
۱-۱۴-۷) مودی مالیاتی
مودی مالیاتی به شخص حقیقی یاحقوقی که براساس قانون مشمول پرداخت مالیات می باشد،اطلاق می شود(دکترتوکل ،۱۳۷۹، ۳۸۸).
۱-۱۴-۸) پایه مالیاتی
هرآنچه که مشمول پرداخت مالیات باشد به عنوان پایه مالیاتی شناخته می شود(دکترتوکل ،۱۳۷۹، ۳۷۹).
به عبارت دیگر منظور ازمبنا یا پایه مالیاتی ،هر کالا یا فعالیت اقتصادی است که مالیات به آن تعلق می گیرد.معمول ترین مبنای مالیاتی سه گروه (درآمد ،مصرف و ثروت)است(گرامی ،۱۳۸۴، ۳۳).
۱-۱۴-۹) مالیات بر درآمد اشخاص حقوقی

 

 

همانطور که مشاهده می شود روش و مراحل فعالیتهای آموزشی رومی تحت تاثیر روش های دیویی قرار داشته است. در زمینه دانش پیش نیاز جهت یادگیری که در نظریات برونر، آزوبل، پیاژه و دیویی وجود دارد، رومی معتقد است که در یادگیری فعال حداقل اطلاعات باید ارائه گردد و از این جهت او در روش خود در زمینه ارزشیابی از کتب درسی معتقد است کتابی که حداقل ۳۰ درصد و حداکثر ۷۰ درصد مطالب آن درباره اطلاعات و حقایق و تعاریف باشد، در زمره کتابهایی می داند که به صورت غیرفعال طراحی شده اند.
رومی ضریب درگیری مابین ۴/۰ و ۵/۱ را مطلوب می داند و در این صورت هر کتاب درسی باید حداقل ۳۰ درصد و حداکثر ۷۰ درصد مطالب علمی را ارائه نماید. اگر فراسوی این محدوده اطلاعات ارائه گردد، محتوای کتاب غیرفعال است، زیرا در صورتی که اگر کمتر از ۳۰ درصد کتاب اطلاعات و حقایق علمی باشد کتاب سرتاسر به سوالات و مسایلی توجه دارد که دانش آموز خمیرمایه اولیه را برای درک و پاسخ به آنها را دارا نیست و اگر بیشتر از ۷۰ درصد مطالب ارائه حقایق و اطلاعات باشد، دیگر چنین محتوایی فقط به انتقال و انباشت ذهنی اطلاعات تکیه دارد و نمی توان آن را محتوایی فعال نامید.

باید توجه داشت که دانش آموزان نمی توانند همه مسایل را به صورت اکتشافی حل کنند و آشکار است که این تفکر ساده لوحانه می باشد که همه کارهای علمی گذشته را نادیده بگیریم و در پی آن باشیم که دانش آموزان همه اطلاعات را که سالیان دراز کشف شده مجددا کشف نمایند. در حقیقت قسمت عمده ای از آموزش علوم، یادگیری چگونگی استفاده از کارها و اطلاعات قبلی است (رومی، ۱۹۶۸).
رومی در زمینه کتابهای درسی معتقد است که کتاب درسی باید مسایل را از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار دهد و به نحوی طراحی و تالیف شود که فرد با دیدگاه های متضاد برخورد کند و در جستجوی راه حل برای آنها برآید. به عقیده رومی استفاده از کتابهای درسی باید این امکان را به دست بدهند که به یادگیرنده کمک کنیم تا بفهمد ایده های مهم از مشاهدات کوچک به دست می آیند، یعنی اصول و مفاهیم علمی که توسط دانشمندان مطرح می شوند در سایل مشاهدات و تجربیات حاصل شده اند. پس از دسته بندی و ایجاد ارتباط میان آنها به صورت مفاهیم علمی مطرح می شوند. به عقیده دیویی نیز اجرای طرح روش حل مساله تا حد زیادی منوط به آن است که کودک در آن شدیدا احساس مسئولیت شخصی نماید، به این جهت مناسب ترین آن است که مساله به گونه ای باشد که دانش آموز خود آن را به عنوان مساله بشمارد و قبول کند.
ابلهانه است ممانعت کردن شخص که در کلاس از همه آزموده تر و ورزیده تر است از این که درباره مسیر تجربه اظهار نظر نماید. به راستی تقریبا مسلم است که کودکان نه تنها توصیه های معلم را خواهند پذیرفت، بلکه خود در طلب آن خواهند بود. مشروط به این که این توصیه ها به عنوان اندرزهایی از طرف یک همکار و رفیق تحصیلی باشد به عنوان دستورهای لازم الاجرای حاکم مطلق انسان اظهار شود. (شاتو ۱۳۶۹، ص ۳۱۱)
همانطور که ملاحظه می شود در مورد کتابهای درسی نیز دیدگاه های رومی بسیار نزدیک به نظرات دیویی می باشد. در زمینه تصاویر و متن کتابها ویلیام رومی با تاکید به تصاویر و متن فعال و نیز با توجه به سوالات فعال و متناسب منطقی میان این مقولات و مقولات غیرفعال در اکثر موارد توصیه های دیگر عامل های فعال را مورد توجه قرار داده است.
اگر چه نمی توان ادعا کرد که روش رومی همه ابعاد روش های فعال را در بر می گیرد، اما تکنیک تجزیه و تحلیل کمی و یکی از بهترین تکنیک های موجود جهت بررسی کلی محتوای کتب درسی و متمایز کردن محتوای فعال از غیرفعال می باشد.
فرایند ارزشیابی:
فرایند ارزشیابی با بررسی هدفهای برنامه آموزشی شروع می شود. زیرا غرض از بررسی این نکته است که تا چه میزان هدفهای آموزش و پرورش تحقق یافته اند. برای این منظور تعیین شیوه ارزشیابی که بتواند درباره رفتارهای مربوط به هر یک از هدفهای اصلی آموزش و پرورش شواهدی در دسترس قرار دهد ضرورت دارد. مثلا اگر یکی از هدفها عبارت از کسب معلومات درباره مسائل اجتماعی عصر حاضر باشد در این صورت ارزشیابی باید شواهدی درباره معلوماتی که دانش آموزان کسب کرده اند نشان دهد. یا اگر آشنایی با روش های تجزیه و تحلیل مسائل اجتماعی و یافتن راه حلهایی برای آنها هدف دیگر آموزش و پرورش باشد، شیوه ارزشیابی را باید انتخاب کرد که شواهد و اطلاعاتی درباره مهارتهای دانش آموزان درتجزیه و تحلیل مسائل اجتماعی و پیشنهاد راه حلهای مناسب برای آنها در دسترس قرار دهد. (تقی پور ظهیر،۱۳۸۰،ص۲۰۱)
خلاصه کلام این که تایلر تجزیه و تحلیل دو بعدی، یعنی بعد رفتاری هدفها و بعد محتوای هدفها را، که اساس تنظیم فعالیتهای یادگیری قرار می دهد، برای طرح ریزی ارزشیابی نیز مفید و مؤثر می داند. به نظر وی، تجزیه و تحلیل هدفها از نظر رفتاری، و محتوا به عنوان مجموعه ای از مشخصات ارزشیابی، باید مورد استفاده قرار گیرد. به این ترتیب که در تجزیه و تحلیل، هر یک از عناوین رفتاری، نوع رفتاری را نشان می دهد که باید ارزشیابی شود تا معلوم گردد چه میزان آن نوع رفتاری در دانش آموز ایجاد شده است، نیز هر یک از عناوین محتوا، موضوع یا متنی را نشان می دهد که رفتار مذکور باید در محدوده آن مورد ارزشیابی قرار گیرد. بنابراین در مورد هدفهای مثلاً مربوط به کسب معلومات درباره مسائل اجتماعی، تجزیه و تحلیل دو بعدی نشان می دهد که ارزشیابی کدام رفتار- یعنی کسب معلومات، در کدام موضوع – یعنی مسائل اجتماعی، مورد نظر است. بدیهی است اگر هدفهای رفتاری هنوز به روشنی تعریف نشده باشند، قبل از هر چیز باید آنها را تعریف کرد. زیرا اگر به روشنی ندانیم که چه رفتارهایی مورد نظر هدفهای آموزش و پرورش است انجام ارزشیابی صحیح نیز میسر نخواهد شد. پس تعریف روشن هدفها حوزه مرحله مهمی در ارزشیابی است. (تقی پور ظهیر،۱۳۸۰،ص۲۰۲)
همچنین به نظر وی( تایلر) ارزشیابی فرایند تعیین میزان تغییرات مورد نظر در الگوهای رفتاری یادگیردندگان به وسیله تجارب یادگیری و فعالیتهای آموزشی تنظیم شده است. بنابراین ارزشیابی از طرح ریزی و اجرای برنامه ضرورت پیدا می کند، و آن مشتمل بر تشخیص نکات قوی یا ضعیف طرح های می باشد. این امر نه تنها موجب می شود که اعتبار مفروضات اساسی، که برنامه آموزشی بر مبنای آنها تنظیم شده است، مجدداً بررسی شوند، بلکه سبب می شود کارآمدی و سایل معین، یعنی معلم و سایر شرایط که در انجام دادن برنامه های آموزشی مؤثر هستند مورد بازبینی قرار گیرند به این ترتیب، در نتیجه ارزشیابی است که می توان گفت برنامه درسی از چه جنبه هایی مؤثر است و از چه جنبه هایی به اصلاح، تغییر ویا تکمیل نیاز دارد. (تقی پور ظهیر،۱۳۸۰،ص۲۰۲)
این مفهوم ارزشیابی- تعیین میزان تغییرات در الگوهای رفتاری دارای دو جنبه مهم است. جنبه اول روشنگر این مطلب است که موضوع ارزشیابی، سنجش میزان تغییر رفتارهاست. جنبه دوم بیانگر تعدد در امر ارزشیابی است. زیرا که، تغییر رفتار در طول زمان انجام می گیرد و برای بررسی این تغییرات به ارزشیابی بیش از یکی دوبار نیاز است. پس به نظر تایلر ارزشیابی در آموزش و پرورش حداقل شامل دو نوع سنجش می باشد یکی در آغاز هر برنامه و دیگری در پایان آن، تا بتوان میزان تغییرات را اندازه گرفت. بدیهی است دو نوع سنجش یاد شده برای انجام دادن یک ارزشیابی دقیق آموزشی لازم است اما کافی نیست. زیرا امکان دارد به بعضی هدفهای مورد نظر در برنامه که در اثر اجرا به آنها دست یافته ایم، از آن سپس یعنی از خاتمه برنامه در زمان کوتاهی به دست فراموشی سپرده شوند. بنابراین، برای این که بتوانیم میزان دوام آموخته ها را اندازه بگیریم، لازم است در یک مرحله معین به ارزشیابی دیگری نیز اقدام کنیم. بهترین وسیله برای این منظور مطالعات پی گیری است که بعضی مؤسسات آموزشی در مورد فارغ التحصیلان خود انجام می دهند تا از طریق آن به اطلاعات مفیدی درباره مؤثر بودن برنامه های درسی خود دست یابند.
از آنجایی که ارزشیابی مشتمل بر جمع آوری شواهدی درباره تغییرات رفتاری دانش آموزان است هر نوع گواه معتبری که بتواند تغییر رفتارهایی را که نظر هدفهای آموزش و پرورش مطلوب باشد، نشان می دهد از نظر ارزشیابی واجد اهمیت زیاد است. لذا برای جمع آوری شواهد اطلاعات، می توان به طرق مختلفی اقدام کرد. مثلاً از طریق: اجرای امتحان و انواع تست های مداد کاغذی، مصاحبه، مشاهده واکنش هی و رفتارها در شرایط و موقعیتهای مختلف، نمونه گیری از رفتارها، علائق، نگرشها و مهارتهای ذهنی دانش آموزان، جمع آوری اشیاء و وسایلی که خود دانش آموزان می سازند و یا تهیه می کنند، و مطالعات بکارگیری و غیره می توان شواهد لازم برای تصمیم گیری را جمع آوری کرد. (تقی پور ظهیر،۱۳۸۰،ص۲۰۳)
هدف ارزشیابی:
بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به منظور ارتقای شاگرد صورت می گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهم تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد، یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیتهای شاگردان در طول یادگیری و از میزان آموخته ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند آگاهیهای لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدفهای آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد، یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای قادر است موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد. از این رو، معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند. به طور کلی، هدفهای ارزشیابی را می توان در مقوله های زیر مورد بررسی و تحلیل قرار داد. (شعبانی، ۱۳۸۲،ص ۳۳۵)
۱- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی. یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است، از همین رو، کسب مهارتها و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه های قوی در آن زمینه است. به همین مناسبت، ارزشیابیهای تشخیصی صرفاً به منظور اندازه گیری رفتارهای ورودی و ارزیابی میزان آمادگی شاگردان برای ورود و شروع به آموزش به آموزش مطالب جدید به کار می رود. در طول فعالیتهای آموزشی، ارزشیابی تکوینی نیز به همین منظور مورد استفاده قرار می گیرد. معلم پس از تدریس هر یک از بخشهای مواد آموزشی، از یادگیری شاگردان خود ارزشیابی به عمل می آورد. نتایج این گونه ارزشیابیها اطلاعات و شواهدی در اختیار وی می گذارند که می تواند بر اساس آنها تصمیمات آگاهانه تری اتخاذ کند و در صورت عدم تسلط به ترمیم مطالب گذشته بپردازد و در صورت تسلط شاگردان به محتوا، مراحل بعدی تدریس را طراحی کند و شاگردان را برای یادگیری برنامه جدید آماده سازد.
۲- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس فعالیتهای آموزشی به منظور رسیدن به هدفهای آموزشی صورت می گیرد و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدفها را مشخص می کند اگر چه هدفهای آموزشی در شروع فعالیت های آموزشی باید برای شاگردان مشخص باشد، شاگردان می توانند بسیاری از هدفهای تدریس را از روی سؤالهای مطرح شده در ارزشیابی کشف کنند. در حقیقت، یکی از وظایف ارزشیابی این است که وصول به هدفهای تدریس را مشخص کند و با آگاه ساختن شاگردان از هدفهای رفتاری هر یک از مواد آموزشی هدایت یادگیری و زمینه سازی در آنها را امکان مطالعه بهتر و بیشتر را فراهم کند. (شعبانی، ۱۳۸۲،ص ۳۳۶)
۳- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی. نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و عملکرد آنان را در فعالیتهای آموزشی و پرورشی مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاس شاگردان و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه مورد ارزیابی قرار می دهد. در بسیاری از موارد، عدم موفقیت شاگردان معلول روش تدریس نامطلوب معلم است. تحلیل نتایج ارزشیابی به معلم فرصت می دهد که همواره درصدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید و آن را با نیازها وعلایق شاگردان و محتوای آموزشی هماهنگ سازد. گاهی روش تدریس معلم خوب است و تلاش شاگردان چشمگیر، اما به دلایل دیگر مثلاً روشن و صریح نبودن هدفهای آموزشی، مطلوب نبودن محتوای برنامه، عدم امکانات یا نامطلوب بودن تجهیزات یا نامناسب بودن شیوه اندازه گیری نتایج ارزشیابی چندان رضایتبخش نیست. در این صورت، انتخاب کند با تحلیل نتایج و شناخت ضعفها، آنها را برطرف کند، مثلاً هدفها را روشن سازد، محتوای مطلوب انتخاب کند، تجارب آموزشی جدیدی پیش بینی کند، از وسایل و تجهیزات بهتر استفاده کند و یا با انتخاب راه های بهتر جمع آوری اطلاعات، وسایل و روش های ارزشیابی را اصلاح کند. (شعبانی، ۱۳۸۲،ص ۳۳۷)
۴- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارساییهای آموزشی شاگردان و ترمیم آنها. اگر ارزشیابی، به ویژه ارزشیابی تکوینی، بر اساس موازین علمی تهیه و اجرا شود، می تواند درباره پیشرفت تحصیلی اگر شاگردان و ضعفها و نارساییهای آنان اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد. تحلیل چنین اطلاعاتی نشان خواهد داد که شاگردان چه مطالبی را فراگرفته اند و چه مفاهیمی را نیاموخته اند و چگونه می توان آنان را برای جبران چنین کمبودهایی یاری کرد.
۵- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان. ارزشیابی را نباید صرفاً با منظور نمره دادن و مقایسه پیشرفت تحصیلی آنان با یکدیگر و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد. هرگاه ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای تهدید شاگردان و تعیین افراد ضعیف مورد استفاده قرار گیرد، ارزش تربیتی خود را به کلی از دست خواهد داد. برعکس، ارزشیابی باید شاگردان را با میزان کار و فعالیتشان آشنا سازد، علت و میزان پیشرفت یا عقب ماندگی آنان را مشخص سازد و در آنان رغبت و انگیزه تلاش و فعالیت بیشتر به وجود آورد.
۶- ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان. یکی دیگر از وظایف ارزشیابی، سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقای آنان از یک مرحله به مرحله دیگر است. متأسفانه در فرایند فعالیتهای آموزشی مدارس. بقیه هدفهای ذکر شده فراموش می شود و معلمان و مسئولان آموزشی یگانه هدف ارزشیابی را نمرده دان و ارتقای شاگردان تصور می کند. این امر نه تنها تحرکی را در فعالیتهای آموزشی ایجاد نمی کند، بلکه کلیه فعالیتهای آموزشی را تحت تأثیر ارزشیابی قرار دهد و مدرسه و کادر آموزشی آن را شبیه کارگران کارخانه ای می سازد که وظیفه آنان فقط انتقال محصول از یک مرحله به مرحله دیگر سرانجام، تولید نهایی است. در نتیجه تمام توجهات به محصول نهایی معطوف و موقعیت صحیح آموزشی کم کم به دست فراموشی سپرده می شود.( شعبانی، ۱۳۸۲،ص ۳۳۸)
مراحل برنامه ریزی درسی
برنامه ریزی درسی شامل سلسله فعالیتهایی است به این شرح
۱- تهیه و تنظیم فهرست روؤس محتوای درسی، تهیه و تولید مواد و وسایل آموزشی و به اجرا درآوردن و جایگزین کردن برنامه درسی در قالب نظام آموزشی .
فهرست محتوای برنامه درسی به تنهایی نمی تواند به عنوان مرحله نهایی، تدوین نهایی منظور شود، مگر این که وسایل و مواد آموزشی متناسب با آن تهیه و تدوین شود و با موفقیت در نظام آموزشی به اجرا درآید. به عبارت دیگر نمی توان درباره متناسب بودن فهرست محتوای برنامه درسی قضاوت کرد مگر آنکه مواد و وسایل آموزشی که بر مبنای فهرست محتوایی تهیه شده است. مورد آزمایش قرار گیرند. تنها فهرست محتوای آن برنامه درسی متناسب است که مواد آموزشی مطلوب برای تحقق بخشیدن به هدفهای آموزشی مشخصی بر مبنای آن تدوین شود. اگر گروه برنامه درسی در تهیه و ارائه چنین مواد آموزشی و وسایلی موفق نشود، فهرست محتوای برنامه درسی نامتناسب است وباید درآن تجدید نظر شود. ( مشایخ، ۱۳۸۱، ص۲۸)
مطرح نیست که دلایل عدم موفقیت ناشی از احتیاج به وسایل کمک آموزشی گران قیمت است یا کمبود وقت کافی برای تدریس و تفهیم یک هدف آموزشی خاص در کلاس، یا به علت کافی نبودن دانش قبلی دانش آموزان برای یادگیری مهارتهای خاص، آنچه مطرح است این است که،فهرست محتوای برنامه درسی باید طوری تنظیم شود که سازگاری با محدودیتها و واقعیتهای موجود باشد.
بنابراین برنامه ریزی درسی، یک فراگرد چند مرحله ای است که شامل وظایف مرتبط به هم می باشد. این مراحل شامل تعیین فهرست محتوای برنامه، تهیه و تدوین مواد و وسایل آموزشی و اجرای برنامه است .( مشایخ، ۱۳۸۱، ص ۲۹)
هدفهای آموزشی:
- ضرورت هدفهای آموزشی
اولین قدم در طرح برنامه های آموزشی تعیین هدفهای آموزشی است. هدفها، غایات و نتایج نهایی حاصل از آموزش اند که مدارس یا سازمانهای آموزشی به منظور دستیابی به آنها آموزشها را ارائه می کنند. نتایج نهایی، همان توانایی های پایانی یادگیرندگان اعم از دانسته ها، مهارتهای عملی و گرایشهای مختلف ناشی از آموزش است که ارائه آموزش را توجیه و تفسیر می کند.
در آموزشی که هدفهای آن از قبل تعیین نشده باشد، طرح هر موضوع و عنوانی بجا به نظر می رسد و عدم ذکرآن به عنوان نقص محسوب نمی شود و استفاده از هر روشی برای تدریس و به کار بردن هر معیاری برای ارزشیابی منطقی به نظر می رسد.
آموزشی که هدف نداشته باشد هیچ گونه معیاری برای سنجیدن صحت و سقم محتوای آموزش در اختیار قرار نمی دهد و به طور خلاصه باید گفت آموزش بدون هدف بهتر انجام نشود.
توجه به تعیین هدفهای آموزشی و طبقه بندی آن از سالهای ۱۹۵۰ به بعد شروع شد و به مرور طبقه بندی کاملتر ارائه گردید. طبقه بندی هدفهای آموزشی که در ابتدا تنها برای تعیین و تشریح محتوای آموزشی به کار می رفت کم کم علاوه بر این نقش به عنوان تعیین کننده روش های آموزشی نیز به کار گرفته شد. طبقه بندی هدفهای آموزشی همان طور که ذکرشد می تواند محاسن و فواید بیشماری داشته باشد که تشریح و تجزیه محتوای آموزش، تنها یکی از فواید آن است. (فردانش ،۱۳۸۲ ،ص ۱۰۳ )
ضرورت هدفهای رفتاری :
از آنجاکه قبلا گفته شد که هدف اصلی فعالیتهای آموزشی معلم ایجاد یادگیری در دانش آموزان و دانشجویان است .بهترین راه بیان هدفهای آموزشی در نظر گرفتن یادگیری آنان و استفاده از آن در تدوین هدفهای آموزشی است .لازم است هدفهای آموزشی را بر حسب رفتارها و عملکردهای قابل مشاهده و اندازه گیری یادگیرندگان بیان کنیم .
این نوع هدف آموزشی قابل مشاهده و قابل اندازه گیری را هدف رفتاری نام نهاده اند .
هدفهای رفتاری هدفهایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب عملکرد یا رفتار قابل مشاهده یادگیرنده بیان می کنند .هدفهای رفتاری به معلم کمک می کنند تا به طور دقیق منظور و مقصود خود را از آموزش موضوع در سی مشخص کند و به یادگیرندگان به روشنی معلوم نماید که معلم در پایان درس چه انتظاراتی از آنان خواهد داشت .تفاوت عمده بین هدفهای رفتاری و هدفهای غیر رفتاری در این است که هدفهای رفتاری بر حسب عملکرد قابل اندازه گیری یادگیرنده توصیف می شوند ، در حالیکه هدفهای غیر رفتاری با کلمات و عبارات مبهم و نا مشخص بیان می شوند ، و در نتیجه به سهولت قابل اندازه گیری نیستند .( سیف ، ۱۳۷۴ ، ص ۷۶ )
معمولا هدفهای رفتاری به آنچه از شاگرد انتظار می رود یا رفتاری که پس از فراگرفتن درس باید از شاگرد سرزند اطلاق می شود ، البته این رفتار باید قابل مشاهده و اندازه گیری باشد .( شریعتمداری ،۱۳۷۵ ، ص ۴۶ )
ویژگیهای هدفهای رفتاری
هدفهای رفتاری باید ویژگیهای زیر را داشته باشند :
۱- مخاطب داشته باشند .
۲- دقیق بیان شوند .
۳- با یک فعل رفتاری بیان شوند .
۴- شرایط فیزیکی و موقعیتی که برای انجام عمل ( رفتار )لازم است ، معین شوند .
۵- معیار و درجه مورد انتظار تعیین گردد .
۶- شرایط روانی که رفتار باید تحت آنها صورت گیرد در نظر گرفته شود . ( صفوی ، ۱۳۶۹ ، ص ۲۱۴ )
رابرت میگر : برای آنکه معلم انتظارات خود را از دانش آموزان مشخص سازد بایستی اهداف آموزشی را به صورت هدفهای رفتاری روشن و رسا معین کند . ( میگر ، ۱۹۷۲ )
از نظر رالف تایلر ، تجزیه و تحلیل هدفها به صورت رفتاری ، میتواند فعالیت ارزشیابی را هر چه دقیق تر باعث گردد . ( تقی پور ظهیر ، ۱۳۷۰ ، ص ۲۰۳ )
بیان هدفهای کلی آموزشی به صورت هدفهای رفتاری باعث می گردد تا امر ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان ، تدارک وسایل ، روشها و تجهیزات آموزشی از سوی معلم ، به سهولت انجام شود . تلاشهای بسیاری جهت طبقه بندی هدفهای رفتاری صورت گرفته است ،طبقه بندی هدفها قبل از استفاده دیگری به عنوان وسیله ای جهت توازن هدفهای درسی یک برنامه مشخص مورد استفاده قرار می گیرد.الگوی طبقه بندی شده ای که بیش از همه بکار گرفته شده است ،طبقه بندی هدفهای آموزشی می باشد که این طبقه بندی به سه حیطه شناختی ، عاطفی و روانی و حرکتی تفکیک شده است . ( مشایخ ،۱۳۶۹ ، ص ۲۵ )
طبقه بندی هدفهای آموزشی گانیه

پس از بیان فرایند رسیدگی و اعلام نظر در خصوص تصادفات و همچنیین ضوابط تعیین سبب مسئول در حوادث رانندگی در رویه کارشناسان تصادفات به نظر می رسد در قوانین سابق مبنای قانونی خاصّی برای تعیین مسئولیّت سازمانهای نگهدارنده معابر و خودرو سازان و تعمیرکاران صراحتاً بیان نشده است. فقط در موارد خاص کارشناسان به استناده مادّه 11 قانون مسئولیّت مدنی که اشعار می دارد«کارمندان دولت و شهرداری و مؤسسات وابسته به آنها که به مناسبت انجام وظیفه عمداً یا در نتیجه بی احتیاطی خسارتی به اشخاص وارد نمایند شخصاً مسئول جبران خسارات وارده می باشند ولی هرگاه خسارات وارده مستند به عمل آنان نبود و مربوط به نقص وسایل ادارات و مؤسسات مذبور باشد در این صورت جبران خسارت بر عهدة اداره و مؤسسات مربوط است…»

 

در برخی از تصادفات رانندگی از قبیل حفّاری غیرمجاز درمعابر توسط ارگانها و شهرداری بدون نصب تجهیزات و علائم هشداردهنده و یا نصب سرعت گیر غیراستاندارد بدون نصب علائم هشدار دهنده توسط وزارت راه و شهرسازی در جادّه ها سازمانهای مذبور را به علّت نقص علائم مقصّر اعلام می نمودند.

 

مقصود از نقص وسایل ادارات و مؤسسات صرفاً وسایل مادّی نیست بلکه نقص وسایل شامل: عدم نظارت، عدم انجام وظایف و به طور کلّی آن دسته از اعمال خطای کارکنان که به دستور اداره و سازمانهای دولتی انجام می شود. مفهوم نقص در اینجا خیلی وسیع است می توان دعاوی مربوط به بسیاری از خسارات از آن جمله خسارات بدون خطا به استناد نقص مذکور در محاکم اقاله کرد.(کاتوزیان، 1375، ص19)

 

به غیراز مادّه 11 قانون مسئولیت مدنی کارشناسان در تعیین سبب مسئول در حوادث رانندگی که مسئولیّت تصادف به غیر از راننده متوجّه عوامل دیگر دخیل در تصادف (راه و وسیله نقلیه) به صورت عرفی با استناد به مواد قانونی مرتبط با اتلاف ماننده مادّه 328 ق.م و تسبّب مانند مواد 331 و 332 ق.م اقدام به اعلام نظریة کارشناسی می نمودند.

 

قواعد مربوط به تعیین سبب مسئول در قوانین و مقرّرات سابق

 

اثبات ورود ضرر و ارتکاب خطا برای تحقق مسئولیت کافی نیست، بلکه لازم است بین خطا و نتیجه آن رابطه سببیت وجود داشته باشد. بنابراین اثبات رابطه سببیت از ارکان مسئولیت است که به خصوص در مسئولیت های بدون تقصیر مانند حوادث رانندگی اهمیت بیشتری پیدا می کند. بدیهی است هر چه تعداد اسباب وعوامل بیشتر باشد ، تشخیص مسئول حادثه مورد بحث مشکل خواهد شد.(تاج میری، 1375، ص77)در مواردی که چند سبب با یکدیگر جمع شده و موجب نتیجه زیانبار می گردد ، به طوری که نتیجه قابل انتساب به مجموع آنها می باشد و مباشری در میان نیست ، یا بر فرض وجود ، مباشر مسئول شناخته نمی شود و حادثه قابل انتساب به او نمی باشد، فقها و حقوقدانان این حالت را اجتماع اسباب یا تداخل اسباب نامیده اند و در تعریف آن گفته اند« تداخل یا اجتماع اسباب زمانی است که دو یا چند سبب حقوقی مجموعاٌ دارای یک مسبَّب باشند»(لنگرودی، 1381، 4833)به این معنا که چند سبب در کنار هم قرار گرفته و در مجموع منجر به ایجاد یک خسارت شوند و موقعیت و جایگاه این اسباب به گونه ای است که رابطه سببیت همگی آنها با ضرر و خسارت به وجود آمده حفظ شده باشد. یعنی بر دادرس محرز است که بین ضرر به وجود آمده و همه اسباب دخیل در ایجاد حادثه رابطه علت و معلولی وجود دارد وگرنه هرگاه فقط بین یکی از اسباب خوانده دعوی و ضرر وارده به خواهان این رابطه ) علت ومعلولی( احراز شود یا یکی از اسباب به نحوی عمل کرده باشد که رابطه سببیت ، میان اسباب دیگر با ضرر یا خسارت را قطع کند ، فرض اجتماع اسباب منتفی است و مشکلی پیش نمی آید.

 

به طور کلی می توان گفت اجتماع اسباب در مواردی است که : الف. اسباب متعدد باشند . ب. اسباب متعدد در وقوع خسارت (در حقوق جزا در وقوع جنایت) به طور مستقیم نقش داشته باشند و نتیجه منتسب به مجموع آنها باشد. ج. مباشری در میان نباشد یا اینکه اصولا مسئول شناخته نشود.به طورمثال اسباب اقوی از مباشر باشند.

 

بر خلاف حالت اجتماع اسباب که همه اسباب رابطه عرفی خود را با ضرر حفظ کرده اند و نمی توان هیچ کدام از آنها را مقدمه ایجاد سبب محسوب کرد ، در فرض اجتماع سبب و مباشر معمولا رابطه استناد بین ضرر و سبب به واسطه وجود مباشر قطع می شود به گونه ای که عرفاً نمی توان ضرر ایجاد شده را منسوب به سبب کرد چرا که تأثیر مباشر در وقوع خسارت به مراتب قوی تر از تأثیر سبب است. به دلیل همین تأثیر است که مشهور فقها در صورت اجتماع سبب و مباشر عقیده دارند ضمان بر عهده مباشر است، مگر در صورتی که سبب اقوی از مباشر باشد.(نجفی، ص 145 و 162)قانونگذار نیز در تبعیت از نظر مشهور فقهای امامیه در ماده 332 ق.م مقرر می دارد: «هر گاه یک نفر سبب تلف مالی را ایجاد کند و دیگری مباشر تلف شدن آن مال بشود مباشر مسئول است نه سبب مگر اینکه سبب اقوی باشد به نحوی که عرفاً اتلاف مستند به او باشد» و همین حکم را در مادّه های 363 و 356 ق.م.ا نیز بیان کرده است . به موجب ماده 363 ق.م.ا « در صورت اجتماع مباشر و سبب در جنایت، مباشر ضامن است مگر اینکه سبب اقوی از مباشر باشد» بنابراین اگر کسی چاهی را حفر کند و دیگری مجنی علیه را در آن بیفکند مباشر ضامن خواهد بود این حکم در صورتی که اسباب متعدد همراه با مباشر در جنایت دخالت داشته باشند نیز جاری است و در همین راستا ماده 356 ق.م.ا مقرر می دارد « هر گاه کسی آتشی روشن کند و دیگری مال شخصی را در آن بیندازد و بسوزاند عهده دار تلف یا خسارت خواهد بود و روشن کننده آتش ضامن نیست» مثال : خودرویی در محل غیر مجاز و فاقد دید (مانند پیچ ها ، تونل ها و…) متوقف شده و علامت هشدار دهنده ای قرار نداده و وسیله نقلیه ای در حال حرکت با آن تصادف می کند. در اینجا وسیله نقلیه در حال حرکت به عنوان مباشر ، چون فعل او حادثه را به وجود آورده است و راننده اتومبیل متوقف، سبب است چون به واسطه عمل او این حادثه رخ داده و او در واقع زمینه ساز ایجاد حادثه بوده است. البته وسیله نقلیه ای که به عنوان سبب مطرح می باشد ، ممکن است در حال حرکت باشد در این صورت هر گونه حرکت غیر مجاز نامبرده که موجب شده به عنوان مانعی بر سر راه عبور دیگران گردد از قبیل عدم رعایت حق تقدم یا گردش به چپ و راست غیر مجاز یا مانورهای ناگهانی ، موجب اطلاق سبب به نامبرده می گردد.

 

تحول ديگري که در تبصره مذکور به نظر مي رسد مدنظر قانونگذار بوده حمايت از زيانديدگان و جبران خسارت ناشي از تصادفات رانندگي که نقص راه (حسب مورد قصور سازماني که عملکرد آن در سطح معابر عمومي باعث بروز تصادف شده) و نقص وسيله نقليه بدون نياز به اثبات آنها مي باشد. به عبارتي براي احقاق حق زيانديدگان مانند ساير دعاوي مسئوليت آور مدني و بر اساس ماده 2 قانون مسئوليت مدني مصوب 1339 که بيان مي دارد «در موردي که عمل وارد کننده زيان به موجب خسارت مادي يا معنوي زيان ديده باشد دادگاه پس از رسيدگي و ثبوت امر او را به جبران خسارت مذکور محکوم مي نمايد و چنانچه عمل وارد کننده زيان موجب يکي از خسارات مذبور باشد دادگاه او به جبران همان نوع خساراتي که وارد نموده محکوم خواهد نمود.» لزومي به اثبات ورود ضرر به طرف مقابل نمي باشد و تشخيص کارشناس تصادفات مبني بر تقصير متصديان ذبريط املاک عمل بوده و محاکمه قضايي رأی بر جبران خسارت خواهند داد. البته در خصوص نقص وسيله نقليه ذکر اين نکته ضرورت دارد که بروز عيب و نقص در وسيله نقليه از نوع نقص فني حادث باشد. يعني راننده از نقصي که در وسيله نقليه اش وجود دارد مطلع نباشد چرا که راننده متعارف نمي تواند انتظار اطلاع بروز نواقص آني مانند باز شدن ناگهاني لوله ترمز يا بريدن میل فرمان خودرويي که تازه توليد شده و همچنين ترکيدن ناگهاني لاستيک نو را داشته باشد بعبارتي چنانچه عيب و نقص مستمر وسيله نقليه مانند حرکت راننده با وسيله نقليه اي که داراي لاستيک فرسوده و صاف است و يا تردد با چراغهاي معيوب در هنگام شب و مواردي از اين قبيل باعث بروز تصادف گردد. متصرّف يا مالک قانوني وسيله نقليه مقصر در حادثه مي باشد و مسئول جبران خسارت وارده به زيانديده مي باشد.

 

در اين تبصره قانونگذار مسئوليت سازمانها در تصادفات ناشي از نقص راه و وسيله نقليه را منوط به گذشت فاصله زماني متعارف از بروز نقص راه مانند ايجاد حفره ناگهاني در سطح راه تا زمان وقوع تصادف و کوتاهي در رفع نقص توسط سازمانهاي ذيربط ندانسته است، بعبارتي اگر يکباره و بدون فاصله زماني پس از وقوع نقص تصادفي ايجاد گردد سازمان را مقصر و مسئول حادثه مي داند.(مرادی و همکار ، 1389)

 

اين در حالي است که مطابق دستورالعملهاي سابق راهنمايي و رانندگي ناجا بروز نواقص راه مي بايستي ابتدا توسط کارشناسان به ادارات مربوطه گزارش و ابلاغ مي گرديد و در مراحل بعدي اگر باعث بوجود آمدن تصادف مي شد توسط کارشناسان تصادفات مقصر اعلام مي شدند.

 

مناقشه حقوقی پیرامون تقسیم مسئولیّت در تبصرة 3 مادّة 14 :

 

در ایجاد یک حادثه رانندگی ممکن است اسباب و عوامل متعددی دخالت داشته باشند و می توانگفت موارد کمی وجود دارد که یک سبب ، علت تامه تصادف محسوب شود ، هرچند که ممکناست با نگاهی ساده و گذرا در صحنه تصادف قابل لمس نباشد. هنگامی که یک عامل موجب ورودضرر و خسارت شود ، اشکالی در تشخیص سبب به وجود نخواهد آمد ، اما در مواردی که عواملمتعددی در ایجاد ضرر دخالت داشته باشند ، تشخیص اینکه کدام عامل سبب ورود خسارت استبه آسانی ممکن نخواهد بود. (صفرلو، ص37)

 

‌در تصادفات رانندگي ناشي از نقص راه و وسيله نقليه مواردي وجود دارد که صرفا نقص راه علت تامه تصادف نبوده بلکه خطاي انساني نيز در بوجود آمدن تصادف دخيل است مانند زماني که يک قوس که فاقد حفاظ ايمني مانند گاردريل براي جلوگيري از خروج از جاده وسايط نقليه مي باشد با تابلو و علائم متعدد خطر خروج از جاده و رانندگي با سرعت مجاز و مطمئنه به راننده توصيه شده و چنانچه راننده به خطرات مسير با توجه به تابلوهاي هشداري واقف گردد و احتياط لازم را معمول نمايد وقوع تصادف غيرممکن مي شود اما راننده احتياط لازم را بعمل نمی آورد از طرفي فقدان حفاظ ايمني در محل قوس نيز دليل واژگون شدن وسيله نقليه در خارج از جاده مي شود. در چنين مواردي بايد مسئوليت تصادف بين متصدي ايمني راه و راننده تقسيم گردد. تنها مادّة قانونی که در تقسیم مسئولیت ناشی از تصادفات رانندگی در حقوق موضوعه ایران وجود دارد مادّة 336 ق.م.اسلامی (سابق) و 528 ق.م.ا فعلی است.^[13]

 

که زمانی کاربرد دارد که اولاً تصادف بین دو وسیله نقلیه باشد ثانیاً تصادف اتّفاق افتاده منجر به خسارت باشد و در تصادفات منجر به جرح یا فوت فاقد کاربرد می باشد ثالثاً شرایط تصادم بر وسایل نقلیه حاکم باشد بعبارتی مؤثّر بودن برخورد دو وسیله نقلیه که از جمله شرایط آن در حال حرکت بودن هر دو وسیله نقلیه و داشتن نقش فعّال آن دو می باشد و اگر یکی از آنها نقش فعّال و دیگری نقش انفعالی داشته باشد نمی توان آن را تصادم تلقّی نمود.(عباسلو، ص126) لذا با توجّه به اینکه در اکثر تصادفات ناشی از نقص راه قصور راننده نیز متصوّر است لازم بود قانونگذار نحوة تقسیم مسئولیّت در اینگونه موارد را برای اعلام نظر کارشناسان بیان می نمود چرا که در این صورت است که دادرسان می توانند در انشاء آراء عادلانه تر اقدام نمایند.

 

گفتار دوّم:

 

تحوّلات مسئولیّت مدنی سازمانهای مسئول در تصادفات رانندگی در مقرّرات اخیر التّصویب:

 

با توجّه به اینکه مهمترین هدف مسئولیت مدنی جبران خسارت زیاندیدگان است و تصادفات رانندگی شایع ترین حوادثی است که در سالهای اخیر باعث ورود ضرر و زیان به افراد و اشخاص حقیقی و حقوقی گردیده است لذا همانگونه که در قبل گفته شد در بروز یک تصادف رانندگی عوامل متعدّدی نقش دارد در همین راستا به موازات تحوّلات جهانی قوانین حقوقی و مقررّات کشورهای مختلف در زمینة حوادث رانندگی در ایران نیز قوانین و مقرّراتی به تصویب رسید که سبب تحوّل در نظام مسئولیّت مدنی و جبران خسارت زیاندیدگان اینگونه حوادث شده است از جمله تحوّلات صورت گرفته تصویب قانون اصلاح قانون بیمه اجباری مسئولیّـت مدنی دارندگان وسایل نقلیّه موتوری زمینی در مقابل شخص ثالث است که در آن توسعه حمایت از زیاندیدگان حوادث رانندگی از جمله توسعه زیانهای قابل مطالبه، توسعه اشخاص مسئول، از جمله توسعه حمایتهای صندوق تامین خسارات جانی در حمایت هرچه بیشتر از زیاندیدگان صدمات جانی در حوادث رانندگی است.(عباسلو و همکار، ص410)

 

امّا در این گفتار تحوّلات مسئولیت مدنی سایر عوامل دخیل در تصادف با توجّه به قوانین و مقرّرات اخیر التّصویب مورد بررسی قرار می گیرد و اینکه کارشناسان تصادفات با وجود تحوّلات صورت گرفته در اعلام نظریه کارشناسی با دست پر اقدام خواهند کرد یا خیر؟

 

1: مقرّرات مربوط به تصادفات ناشی از عملیات اجرایی در سطح راه ها و مسئولیّت سازمانهای ذیربط:

 

1-1: آیین نامه راهنمایی و رانندگی مصوّب 1384

 

هرگاه سخن از عملیات اجرایی در سطح راه ها به میان می آید بی درنگ ذهن مخاطبان به سمت متصدّیان اصلی یعنی وزارت راه و شهرسازی در جادّه ها و شهرداریها در شهرها کشانده می شود امّا با توجّه به اینکه توسعه شهرها و روستاها بر مبنای زیرساختهای خدماتی مربوطه بود و در مطالعه توسعه زیر ساختها از جمله راه ها و معابر گوناگون یکی از اصلی ترین مواردی که مدّنظر مشاوران و متصدّیان مربوطه است اجرای طرح با هزینه کم می باشد لذا با عنایت به مطلب گفته شده سایر زیرساختهای خدماتی از قبیل توسعه برق، گاز، آب و فاضلاب، شبکه های مخابراتی و … بواسطه مطالعة انجام شده در طرحهایی که قبلاً اجرا شده در همان مسیر و یا در حاشیه مسیر با فواصل متناسب اجرا می گردد به همین دلیل در بحث ایمنی تردّد و راه ها و عملیات اجرایی، سازمانها و ارگانهای متعدّدی می توانند نقش آفرین باشند و در مواقع بروز تصادفات رانندگی ناشی از قصور و اهمال کاری در مقابل زیاندیدگان مسئول خواهند بود.مطابق بند 2 مادّه 7 قانون تغییر نام وزارت راه به وزارت راه و ترابری و تجدید تشکیلات و تعیین وظایف آن یکی از وظایف وزارت راه و ترابری احداث، توسعه، بهره برداری و نگهداری راه ها و راه آهن و بنادر می باشد، بنابر این اگر وزارت راه و ترابری در وظیفه حفظ و نگهداری معابر مراقبت لازم را بعمل نیاورد، به عنوان مثال علائم هشداری لازم را نصب ننماید، موانعی که در راه ایجاد شده باشد را به موقع برطرف ننماید و یا اقدام به نصب گاردریل و محافظ در موارد لازم ننماید و به علّـت عدم انجام وظایف مذکور موجب تصادف و حادثه ای گردد در این صورت وزارت راه و ترابری بر اساس قاعدة تسبیب، مسئولیّت جبران خسارت وارده را بر عهده خواهد داشت.

 

همچنین به موجب تبصرة 1 بند2 مادّه 55 قانون شهرداری « سد معابر عمومی و اشغال پیاده روها و استفاده غیرمجاز آنها و میدانها و پارکهای عمومی برای کسب و یا سکنی و یا هر عنوان دیگر ممنوع است و شهرداری مکلّف است از آن جلوگیری و در رفع موانع موجود و آزاد نمودن معابر و اماکن مذکور فوق به وسیلة مامورین خود رأساً اقدام نماید» به استناد تبصره ی فوق شهرداری وظیفه حفظ و نگهداری معابر داخل شهرها را بر عهده دارد و علاوه بر این هیچ کس حق ندارد اقدام به ایجاد موانع و یا حفّاری غیرمجاز در معابر نماید.(عباسلو، ص77 . 78)

 

بنابر این سازمانهای دولتی و خصوصی، پیمانکاران و مشاوران سازمانهای ذکر شده و هر فردی که به نحوی در سطح جادّه ها و معابر شهری اقدام به عملیات اجرایی در حریم قانونی راه می نماید قبل از اقدام می بایست در هنگام عملیات اجرایی در جادّه ها از وزارت راه و شهرسازی و در معابر شهری از شهرداری محل مجوّز مربوطه را اخذ نمایند و همچنین با اطلاع ادارات راهنمایی و رانندگی یا پلیس راه اقدام به عملیات اجرایی نموده و مراتب را نیز باید به آگاهی مردم برسانند.

 

این موضوع به استناد موّاد 211 و 211 آیین نامه راهنمایی و رانندگی مصوّب 1384 بوده که به شرح زیر بیان شده است:

 

مادّه 211: «دستگاه های مسئول موظّفند پس از بسته شدن تمام یا بخشی از راه برای اجرای هرنوع عملیات اجرایی اعم از تعریض، تعمیر، نگهداری، حفّاری و مانند آنها هماهنگی لازم را انجام داده و با اطلاع ادارات راهنمایی و رانندگی و یا پلیس راه اقدام و مراتب را به آگاهی مردم برسانند.»

 

مادّه 212: «اشخاصی که به هر عنوان روی راه های عمومی کار می کنند موظّفند پیش از شروع به کار علائم ایمنی عبور و مرور را بر اساس ضوابط و استانداردهای علمی در عملیات اجرایی راه ها که به تاکید مسئولین مرتبط می رسد در محل نصب و همچنین لوازم کار، لباسهای کارگران و وسیله نقلیه خودر را به علائم هشدار دهنده مجهّز نمایند در غیر این صورت مامورین راهنمایی و رانندگی و پلیس راه موظّفند از کار آنان جلوگیری بعمل آورند»

 

در مقایسه موّاد اشاره شده در بالا با مادّه 189 آیین نامه راهنمایی و رانندگی سابق ^[14] در مییابیم که علاوه بر توسعه محتوای مادّه ها نصب علائم ایمنی عبور و مرور قبل از هرگونه عملیات اجرایی را مطابق ضوابط و استانداردهای ایمنی دانسته است این ضوابط و استانداردها در آیین نامه ایمنی راه های کشور ( نشریه 267) ^[15] که از دیماه 1384 لازم الاجرا شده است در یکی از بخشهای هفت گانه آن با عنوان ایمنی در عملیات اجرایی آمده است که در آن انجام هرگونه عملیات اجرایی و کنترل ترافیک بر روی راه های موجود باید ضمن حفظ ایمنی کاربران راه، ماموران و کارگران مربوطه، جریان روان و ایمن ترافیک و سرعت عمل در انجام کار را در پی داشته باشد، همچنین بر اساس بخش علائم آیین نامه ایمنی راه ها، استاندارد عملی مناسب برای علائم گذاری و ایمن سازی در حین عملیات اجرایی توسط راهداران، پیمانکاران و سایر افرادی که به نحوی بر روی معابر و جادّه ها اقدام به کار می نمایند مشخص گردید مطلب دیگر که از مقایسه موّاد مذکور به دست می آید اشاره صریح شروع به کار اشخاصی که به هر عنوان در راه های عمومی کار می کنند باید برابر مقرّرات و ضوابط استانداردهای ایمنی در عملیات اجرایی به تایید مسئولین مرتبط برسند در این بخش نیز مسئولیّت مدنی بین اشخاص حقیقی مثل پیمانکاران و حقوقی اعم از راهداران، شهرداران، پلیس راهنمایی و رانندگی و راه توزیع شده و هر یک در اجرای کار بایستی به وظایف خود اعم از اجرای مقررات مربوطه، بکارگیری علائم، نظارت و هماهنگی و کنترل عمل نمایند. ضمن اینکه در صورت عدم رعایت موارد مذکور مادّه 212 آیین نامه راهنمایی و رانندگی ماموران راهنمایی و رانندگی و پلیس راه موظّف به جلوگیری از انجام عملیات اجرایی شده اند و این تکلیف از عهدة ماموران انتظامی مندرج در مادّه 189 آیین نامه راهنمایی و رانندگی سابق خارج گردید.

 

1– 2: آیین نامه مدیریت ایمنی حمل و نقل و سوانح رانندگی:

 

در تاریخ چهارم شهریور ماه 1388 وزیران عضو کارگروه توسعه حمل و نقل عمومی و مدیریت مصرف سوخت با توجّه به افزایش تلفات جادّه و لزوم مدیریت ایمنی حمل و نقل و سوانح رانندگی به استناد اصل یکصد و سی و هشتم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران^[16]آیین نامه مدیریت ایمنی حمل و نقل و سوانح رانندگی را که در آن وظایف سازمانها و ارگانهای درگیر در ایمنی ترافیک شامل دستگاه های عضو کمیسیون ایمنی راه ها و سایر دستگاه های مؤثّر در کاهش حوادث و تلفات حمل و نقل به تفکیک مشخص شده است. (احدی، ص484)

 

(آیین نامه مدیریت ایمنی و حمل نقل و سوانح رانندگی در پنج فصل تدوین شده که عبارتند از: فصل اوّل: کلیّات، فصل دوّم: ارتقاء ایمنی و بهسازی راه ها، فصل سوّم: ارتقاء ایمنی وسایل نقلیه، فصل چهارم: فرهنگ سازی، ارتقاء آموزش همگانی واصلاح رفتار پرخطر رانندگان، فصل پنجم: هماهنگی و اقدامات مدیریتی).این آیین نامه که مشتمل بر 18 مادّه می باشد وظایف سازمانها و ارگانها از جمله وزارت راه و شهرسازی، وزارت کشور، وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی، وزارت آموزش و پرورش، وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات، وزارت امور اقتصادی و دارایی (بیمه مرکزی ایران)، سازمان صدا و سیما، سازمان پزشکی قانونی و امداد و نجات جمعیّت هلال احمر جمهوری اسلامی که در راستای کاهش حوادث رانندگی تدوین شده به تفکیک بیان گردیده که در فرایند رسیدگی به تصادفات رانندگی همگی دارای مسئولیت می باشند.

 

برخی از آنها در علل اولیّه و علل میانی تصادفات دخیل هستند و قصور برخی دیگر مانند وزارت راه و شهرسازی و صنعت معدن تجارت و یا وزارت کشور که مستقیماً با مبانی ایمنی راه و وسیله نقلیه مرتبط می باشند در فرایند رسیدگی به تصادفات و انشاء نظر کارشناسان به عنوان علل مستقیم و علل تامّه تصادفات تلقّی می گردند که مستوجب مسئولیّت مدنی بوده و قابل واخواهی در محاکم قضایی می باشند.

 

بر اساس مادّه 2 این آیین نامه که در فصل دوّم با عنوان ارتقاء ایمنی و بهسازی راه های کشور مطرح شده وزارت راه و شهرسازی مکلّف گردیده تا در راستای افزایش ایمنی راه های برون شهری نسبت به شناسایی نقاط پر تصادف بازدید فنّی از ایمنی راه ها و ایمن سازی با اولویّت اقدامات کم هزینه مهندسی، بازرسی ایمنی راه، آرامسازی جریان ترافیک و … اقدامات لازم را بعمل آورد همچنین بر اساس مادّه 3 همین فصل وزارت کشور را مکلّف نموده تا اقدامات ذکر شده را از طریق شهرداریها در معابر شهرها و حومه انجام دهد.

 

چنانچه در انجام وظیفه توسّط وزارتخانه فوق برابر وظایف احصاء شده در این آیین نامه قصوری وجود داشته باشد کارشناسان تصادفات می توانند به عنوان عدم رعایت نظامات دولتی از جانب ادارات مذکور که از مصادیق تقصیر نیز می باشد، مقصّر در تصادف اعلام نمایند و باید در محاکم قضایی پاسخگو باشند. همچنین وزارت صنعت، معدن، تجارت(صنایع و معادن سابق) نیز مطابق مادّه 10 فصل سوّم با موضوع ارتقاء ایمنی وسایل نقلیّه مکلّف شده با تجزیه و تحلیل تصادفات و تلفات سالانه مربوط به هر وسیله نقلیّه با همکاری پلیس راهنمایی و رانندگی نسبت به شناسایی و رفع نقص فنّی موجود و بهینه سازی آنها در فرایند تولید و یا واردات وسیله نقلیّه و با ارائه برنامه اجرایی در خصوص تجهیز خودروها به سامانه ترمز ضدّ قفل، کیسه هوا و سایر تجهیزات ایمنی اجباری اقدام نماید. بدیهی است چنانچه در تصادفی مشخّص گردد که وزارت خانه مذکور و شرکتهای خودرو ساز از موارد ذکر شده در این آیین نامه عدول نموده و موجبات زیان افراد غیر را فراهم نموده اند از طرف کارشناسان تصادفات قصور آنها اعلام و در مقابل زیاندیدگان باید در محاکم ذی صلاح پاسخگو باشند.

 

1– 3: آیین نامه نامه حفاظتی کارگاههای ساختمانی

 

از جمله مقرّرات اخیر التّصویب با موضوع ایمنی، آیین نامه حفاظتی کارگاههای ساختمانی است که در تاریخ 9/6/1381 به تصویب وزیر کار و امور اجتماعی رسیده که بیشتر ایمنی کارگاهی مد نظر این آیین نامه است امّا مادّه 11 این آیین نامه مرتبط با حوادث رانندگی بوده که تحوّلی در مسئولین مدنی متصدّیان و پیمانکاران شاغل در این بخش محسوب می شود که اشعار می دارد:

 

قرار دادن و انبار کردن وسایل کار، مصالح ساختمانی و نخاله های ساختمانی در معابر عمومی مجاز نیست و چنانچه انجام این امر برای موقّت و محدود اجتناب ناپذیر باشد باید با شرایط زیر اقدام گردد:

 

الف- مجوّز لازم از مرجع پروانه ساختمان و سایر مراجع ذیربط و مسئول اخذ گردد.

 

ب- نحوة قرار دادن، چیدن یا ریختن این وسایل و مصالح و انتخاب مکان آن به ترتیبی باشد که حوادث برای عابران و وسایل نقلیّه بوجود نیاورد و در اطراف آن نرده های متحرّک و وسایل کنترل مسیر و همچنین تابلوها و علائم هشدار دهنده که در شب و روز از فاصله مناسب قابل رؤیت باشد نصب گردد.

 

آنچه مسلّم است اگر تصادفی مبنی بر عدم رعایت مادّة مطرح شده بالا رخ دهد کارشناسان تصادفات باید قصور متصدّیان ذیربط را به عنوان عدم رعایت نظامات دولتی به محاکم قضایی اعلام نمایند.

 

1– 4: تبصره 3 مادّه 14 قانون رسیدگی به تخلّفات رانندگی

 

مهمترین تحول مسئولیّت مدنی در قوانین اخیر التصّویب در تصادفات رانندگی ابلاغ تبصره ی 3 ماده 14 قانون رسیدگی به تخلفات رانندگی مصوّب 1389 می باشد که بیان می دارد: ‹‹ در صورتی که بر اساس نظر کارشناسان تصادفات نقص راه یا وسیله نقلیه موثّر در علّت تصادفات باشد حسب مورد متصدّیان ذیربط، مسئول جبران خسارت وارده بوده و با آنان برابر قانون رفتار خواهد شد.››

 

دلیل آن نیز تصریح قانونگذار به پاسخگو بودن راهسازان و خودروسازان در مقابل نواقصی است که باعث تصادف رانندگی می شود بر اساس این تبصره ی قانونی به کارشناسان تصادفات نیز تکلیف شده است قصور سازمانها یا افراد حقیقی ذیمدخل در تصادفات را اعلام نمایند. امّا همانگونه که در قبل نیز اشاره شد عامل نقص راه نمی تواند صرفاً به عهدة اداره راه و شهرسازی و یا شهرداریهای محل تصادف باشد چراکه سازمانهای دیگری نظیر سازمان آب و فاضلاب، شرکت مخابرات، اداره برق… گاهاً در سطح معابر عمومی اقدام به عملیات اجرایی می نمایند در هنگام انجام وظیفه بایستی با هماهنگی با ادارات راه و شهرسازی در جادّه ها و معابر بیرون شهر و شهرداریها در خیابانها و معابر درون شهر و پلیس راهنمایی و رانندگی و پلیس راه اقدام نمایند. همچنین در خصوص نقص خودرو که باعث تصادف رانندگی می شود صرفاً شرکتهای خودروساز نبایستی پاسخگو باشند چرا که تامین کنندگان قطعات خودرو، تعمیرکاران و رانندگانی که با علم به معیوب بودن خودرو آنرا به حرکت در می آورند باید پاسخگو باشند. بنابر این در اینگونه تصادفات زیاندیده برای جبران خسارت باید به مسئول حادثه مراجعه نماید به عنوان مثال اگر در معبری حفّاری غیرمجاز توسط یکی از شرکتهای یاد شده انجام شود و یا تابلو و علائم ایمنی و هشداری مناسبی برای آگاهی و هشدار کاربران راه بکار گرفته نشود وسیله نقلیه منحرف شده با عابری که در پیاده رو و در حال عبور بوده برخورد نماید راننده مسئول جبران خسارت وارده نیست. تشخیص چنین تصادفاتی برای کارشناسان آسان می باشد چرا که شکل تصادف عادّی و متعارف بوده و آموزه های کارشناسان نیز در این حد پاسخگو می باشد. گاهی تصادفی بوقوع می پیوندد ظاهراً نقصی نیز در راه مشهود نیست امّا واقعیّت نقص فنّی در شیب عرضی یا طولی یا دِوِر نامناسب در قوسها باعث خروج از جادّه یا واژگونی وسائط نقلیّه شده در حالت عادی تشخیص آن برای کارشناس که فرد متعارف بوده و تجهیزات فنّی را نیز برای شناسایی عیب راه نداشته بلکه آموزش لازم را نیز در این زمینه ندارد قطعاً در اعلام نظر کارشناسی دچار اشتباه خواهد شد و اشتباه کارشناسی نیز باعث تضییع حقوق زیاندیده یا زیاندیدگان در تصادف خواهد شد.

 

۲ـ بساطت وجود: وجود حقیقت بسیطی است که نه جزء دارد ونه جزء چیزی است؛ زیرا غیر از وجود چیزی وجود ندارد.
۳ـ تشکیک وجود: وجود حقیقتی عینی و واحد است. همه افراد وجود دارای حقیقت واحدی هستند که ذاتاً با هم اختلاف ندارند. وجودهای خارجی خواه ضعیف و خواه قوی، خواه علت و خواه معلول، همه مراتب یک حقیقت هستند و برحسب شدت و ضعف مراتب وجودی ـ که از عالیترین مرتبه وجودی آغاز و به پایینترین و ضعیفترین مرتبه ختم میشودـ افراد آن دارای اختلاف هستند. به این معنا وجود حقیقتی است که در عین وحدت، کثرت دارد و در عین کثرت وحدت .
تقریر برهان صدیقین صدرا در اسفار طبق مبانی فوق چنین است:
وجود حقیقت عینی واحد بسیطی است که اختلافی بین افرادش جز به کمال و نقص و شدت و ضعف یا به امور زائد، هماگونه که در افراد ماهیت نوعی وجود دارد، بالذات وجود ندارد. و غایت کمالی است که اتمّی از آن وجود ندارد و متعلق به غیر خودش نیست. نمی توان تمامتر از آن تصورکرد، زیرا هر ناقصی متعلق به غیر خودش است؛ از این رو ‌نیازمند به تمام است و تمام قبل از نقص است و فعل قبل از قوه؛ پس وجود قبل از عدم است. تمام شیء همان شیء است. پس وجود در حد ذات خود یا بی نیاز از غیر است یا نیازمند و وابسته به غیر. اولی واجب الوجود است که صرف الوجود است، اتمیّ از آن وجود ندارد و به عدم و نقص آمیخته نیست. و دوّمی آنچه غیر او؛ یعنی همان افعال و آثار اوست که برای آنها جز به واسطه واجب الوجود قوامی نیست. زیرا برای حقیقت وجود نقصی نیست. و نقص به خاطر معلولیت به وجود ملحق میشود. به همین علت است که معلول از نظر فضیلت و کمال وجودی در حد مرتبه علت خویش قرار ندارد. بنابراین اگر وجود، مجعولِ موجود قاهر و مسلطی که آن را ایجاد کند و تحصل بخشد، نباشد برای آن نقص و عیبی به هیچ وجه متصور نیست؛ زیرا حقیقت وجود بسیط است و حد و تعینی جز فعلیت و حصول محض نیست، در غیر این صورت یا مرکب است و یا دارای ماهیتی غیر از وجود بودن است. ^[۳۲۳]

این روش صدیقین است؛ کسانیکه به ذات خدا بر ذاتش، سپس به ذاتش بر صفاتش و از صفاتش به افعالش یکی پس از دیگری شهادت میدهند. در شناخت خداوند گاه از مخلوقات که همان تجلیات و آثار خداوند است بر او استدلال میشود؛ یعنی از کمترین پی به بالاترین و قویترین برده میشود و گاه از والاترین و عظیمترین پی به پایینترین و ضعیفترین. در برهان صدیقین روند از بالاترین به پایینترین است؛ یعنی از وجود خداوند پی به وجود موجودات برده میشود. زیرا اگر خدایی نباشد بیشک موجودی تحقق نخواهد یافت. از این رو عدم وجود مخلوقات مستلزم نفی وجود خداوند نیست.
راه های رسیدن به خدا گرچه به عدد نفوس خلایق است اما انسان باید راهی را انتخاب کند که زودتر به مقصد برسد. برهان صدیقین این هدف را محقق ساخته است؛ زیرا جز وجود چیزی حد وسط واقع نشده است، پس راه و مقصد یکی هستند. در براهین مخلوق محور صفات خداوند را یک به یک باید اثبات کرد، اما در صدیقین با اثبات ذات خداوند، علم، حیات، اراده، قدرت، قیومیّت و فیّاضیت و… نیز به اثبات میرسد و نیازمند برهان جداگانه برای اثبات آنها نیست. این روش سادهترین و بسیطترین روش است؛ زیرا نه تنها برای شناخت ذات واجب، صفات و افعالش نیاز به واسطهای جز حقیقت وجود نیست؛ بلکه از بهکار بردن ابطال دور و تسلسل نیز بی نیاز است. بنابراین هم به ذاتش، ذات و وحدانیتش شناخته میشود که به حق مصداق }شهد الله انه لا اله الاهو^[۳۲۴]{است و هم غیر او (موجودات) شناخته میشوند. }او لم یکف بربک انه علی کل شیء شهید{.^[۳۲۵] این روش پیامبران است که در بیان الهی با آیه }قل هذه سبیلی ادعوا الی الله علی بصیره{^[۳۲۶] مورد تصدیق واقع شده است.^[۳۲۷]
۲-۲-۳-۲-۱-۳. اقرار عقل به ناتوانی در شناخت کنه ذات
چنانچه گذشت صدرا قائل به شناخت عقلی و شهودی واجب تعالی است. شناخت عقلی از آن
جهت است که وجود حق بدیهی نیست و نیازمند اثبات است و باید که برهان بر وجودش اقامه شود. این روش حکما و اهل نظر است که عقل را حرمت نهند و قدرت آن را تا به حدی میدانند که بر وجود حق تعالی تواند که برهان اقامه کند. اما خود عقل اعتراف میکند که حد و مرزی دارد و چون به آن حد رسید توقف نموده و دیگر توان گذشتن از آن حد را به هیچ وجه ندارد. نهایت حد عقل در رابطه با شناخت حق تعالی آن است که اثبات کند ممکنات را مبدأ و آغازی است که واجب لذاته است و عدم در او راه ندارد و نیز ثابت کند که برای او صفات و اسمایی است. صدرا در سیر و سلوک عارفانهاش که انوار اشراقی بر دلش تابیده پای عقل را لغزان وشهود را به یاری فرا میخواند. او با طی مراتب و مراحل سیر وسلوک در مییابد که حتی شناخت توسط عقل و بحثهای فلسفی خود حجاب و مانع بزرگی در راه رسیدن به حقیقت و معرفت ربوبی است^[۳۲۸]. زیرا عقول از پس پرده به خدا می نگرند.
کنه ذات حق معقول کسی واقع نمیشود و حد و برهان نمیپذیرد. ذات متعالی او وجود صرف و عاری از هر چیزی غیر از حقیقت وجود است و حقیقتش عین خارجیتش است که مفهوم نمیپذیرد و به ذهن نمیآید. او وجودی است که اتّم و اکمل است و در شدت نورانیت. مثل و مانند و ضد و مفهومی ندارد، بسیط است؛ اجزای خارجی ماده و صورت ندارد. از هر نوع ترکیبی مبرا است. هیچ جزء ذهنی و خارجی ندارد. صرف الوجود است و ماهیت ندارد؛ از این رو اجزای ذهنی از جنس و فصل را هم ندارد. چون جنس و فصل ندارد، پس حدی هم ندارد؛ چرا که حد از ترکیب این دو تشکیل میشود. آنچه که حد ندارد، پس برهان بر وجودش نتوان اقامه کرد.^[۳۲۹] او خود برهان بر همه چیز است. شناخته شدهتر از ذات او وجود ندارد و همه چیز در پرتو ذات او مورد شناخت واقع میشوند. شاهدی بر او نیست بلکه او خود در تمام اشیاء مشهود و حاضر است. «اولم یکف بربک انّه علی کلّ شیء شهید».^[۳۳۰]
انسان با علم حصولی جز از طریق مفاهیم نمیتواند نسبت به حق تعالی معرفت پیدا کند. از این روی آنچه که به ذهن میآید دیگر واجب نیست، بلکه مخلوق و معلول ذهن است. گرچه ذهن انسان قدرت خلاقیت و ابداع دارد و میتواند مفاهیمی را خلق کند، اما هر چه را انسان در نهایت دقت و ظرافت تصور کند، باز، همچون خودِ انسان مخلوق و معلول است و محدودیت و تناهی دارد. خاصیت ذهن انسان به گونهای است که در درک امور خیلی قوی و خیلی ضعیف عاجز است. همانطور که ذهن از ادراک زمان و حرکت در نهایت ضعفشان عاجز است به همین نحو نیز از ادارک ذات حق تعالی به علت اینکه حقیقت آن عین واقع است، ناتوان است. از این رو هرگز به ذهن منتقل نمیشود. اگر ذات حق تعالی را به علم حصولی دریابیم و آن را تعقل کنیم، انقلاب در ذات لازم میآید؛ زیرا حقیقت او عین خارجیت و تشخص است و به این معنا ـ صرف الوجود است و به شرط سلب موضوع و سایر اشیاء از اوـ اگر کنه ذاتش تصور گردد، پس آنچه خارجیت عین ذاتش بود، عرض شد و قائم به ذهن و معلول. حال آنکه خداوند عرض و محتاج محل نیست و حقیقت او عبارت است از «الموجود لا فی الموضوع».^[۳۳۱]
علمی که مخلوقات نسبت به خداوند دارند علم معلول به علت است. او علت همه ممکنات است به تسلط خاص علت نسبت به معلول؛ حال آنکه معلول شأنی از شئون علت است و نزد علت حصول تام دارد، در حالی که علت نزد معلول خود حصول تام ندارد. وجودهای معلول و امکانی هر اندازه که از معرفت قوی برخوردار باشند؛ باز هم مهر معلولیت بر پیشانی دارند و معرفت آنها از اصل هستی آنها قوی تر نیست. از این رو وجودهای معلولی نمیتوانند آنگونه که علت بر معلولش احاطه دارد، به ذات علت خویش احاطه حسی یا عقلی داشته باشند.^[۳۳۲]بنابراین وصول به معرفت حق تعالی جز به واسطه فناء سالک در حق ممکن نیست. البته صدرا در جای دیگر بیان میدارد که آنچه مانع از تعقل کنه واجب تعالی میشود، از جهت ذات خداوند نیست؛ چرا که ذات واجب در نهایت وضوح و آشکاری و درخشندگی است. چیزی که چنین است البته که باید بدون هیچ ابهامی معلوم همه کس باشد. در حالیکه چنین نیست و امر را برعکس مییابیم. وی تصریح میکند که سرّ امر در این است که قوه دراکه بشر از احاطه به کنه او ناتوان است. قوه متناهی چگونه توانایی به کنه رسیدن نامتناهی را دارد؟ خردهایی که با عدم و تاریکی ممزوج گشتهاند قدرت درک ذاتش را آن‌گونه که هست ندارند. ولی او به جهت شدت نورانیت و وسعت رحمت و نامتناهی بودنش از رگ گردن نیز به ما نزدیکتر است.^[۳۳۳]
بنابراین خردهای انسانی را راهی برای رسیدن به خداوند نیست جز اینکه او در صفات خود عالم و قادر است و در افعال خویش حکیم. به همین علت است که از تفکر در ذات حق نهی شده است و در آیات قرآنی سخن از معرفت ذات نرفته است؛ بلکه هر چه هست تنها تنزیه و تقدیس محض درباره ذات احدیت است.} لا اله الاّ هو{^[۳۳۴]} سبحان الله عمّا یصفون{^[۳۳۵]} بدیع السموات و الارض{.^[۳۳۶]
۲-۲-۳-۲-۲. شناخت حق از طریق شهود
طبق آن چه گذشت اولین و آخرین و تنهــاترین راهی که می توان به ذات حق تعــالی شناخت
پیدا کرد، شهود ذات او است. معیار و ملاک شناخت هر چیزی از جنس آن چیز است. محسوسات جز به واسطه اندام های حسی قابل شناسایی نیستند. مخیلات و معقولات نیز از این قاعده مستثنی نیستند. عکس آن نیز صادق است؛ یعنی اندام حسی هرگز راه به سوی معقولات نخواهند برد. وجود مبارک حق تعالی نیز چنین است. از این رو بهترین راه تقرب به ذات احدیت چیزی جز وجود نیست. خداوند در نهایت شدت وجودی است و برای نزدیکی به جوار او باید وجودت را به کمال برسانی تا وجودت به وجودش قرب پیدا کند. غیر از وجود چیزی شأنیت قرب به او را ندارد و نهایت کمال وجودی فناء فی الله است؛ یعنی از بین بردن منیّتی که عامل اصلی دور افتادن انسان از خداوند شده است.
۲-۲-۳-۲-۲-۱. ادراک بسیط حق تعالی به علم حضوری
در اندیشه اسلامی از نظر بعضی فلاسفه و علما، یکی از راه های شنـاخت ذات احدیت، فطرت
است. در اینجا منظور از فطرت، بینش شهودی انسان در رابطه با وجود حقیقی محض است که انسان به طور آگاهانه خدای خویش را در خواهد یافت و با آنچه در منطق در باب قضایای «قیاساتها معها» خوانده می شود، متفاوت است.
صدرا معتقد است علم به معلول جزء از طریق علم به علتش میسر نخواهد شد. از سویی آنچه که مدرک واقع می شود، حضور معلول نزد علت است و وجود هر چیزی جز حقیقت هویتش نیست که با وجود قیّوم به واسطه فقر و وابستگیای که دارند، مرتبط است. از این رو ادارک هر چیزی به معنای ادارک حق تعالی است. بنابراین هر یک از ممکنات بر حسب ظرفیت وجودی خویش قادرند ذات حق تعالی را بدون هیچ قید و محدودیتی مشاهده کنند. خداوند بر همه چیز متجلی است و هریک از موجودات به اندازه ظرفیت وجودی خویش از تجلی ذات او بهرهمند میگردند. از این رو هر کس چیزی را ادراک کرده باشد، به یقین باری تعالی را ادارک کرده است؛ گر چه از این شناخت جزء اولیاء و اوصیای خداوند کسی را بهرهای نیست.^[۳۳۷]
انسانها به نحو اجتنابناپذیری هم فطرتاً خداجو هستند و هم بر حسب آفرینش خاصی که دارند یک نوع شناخت نسبت به حق تعالی دارند. اما اینکه این نوع شناخت مورد غفلت واقع میشود، ناشی از حجابی است که در اثر گناهان و شهوات به وجود آمده است. یکی از آشکارترین نشانه های فطرت خداجویی دروجود آدمی، مواجهه انسان با خطرات سهمگین و غیر قابل دفاع است. در این مواقع انسان دست از تمامی علل و اسباب مادی می شوید؛ چرا که یقین دارد که کمکی از آنها بر نمی آید. تنها چیزی که امید را برای او به ارمغان میآورد، ندای درونیای است که او را به یاد خدا فرا می خواند. از این رو است که با خلوص تمام خدای فراموش شده خویش را فرا میخواند. حتی مشرکان نیز از این قاعده مستثنی نیستند. گویی در ناخودآگاه انسان پنهان است و با ضربهای هولناک در خودآگاه انسان ظاهر میشود. در این مواقع است که میگویند فطرت خداجوی انسان بیدار شده است.
صدرا در مقام مفسری که هم به آیات و علوم قرآنی آشنا و مسلط است و به مفاد آنها ایمان دارد و هم به عنوان عارفی که نفس خویش را از گناه وکدورت پاک و به نور ایمان منور ساخته است، شناخت خداوند را فطری میداند. وی در المظاهر پس از اینکه راه های خداشناسی (برهان نفس، حرکت و صدیقین) را ذکر میکند، در خاتمه تصریح میکند که اقتضای حق و انصاف این است که شناخت واجب تعالی امری فطری است و نیازمند برهان نیست. وی در این رابطه به آیه}فإذا رکبوا فی الفُلک و دعو الله مخلصین له الدین فلمّا نجّاهم الی البر إذا هم یُشرکون{^[۳۳۸] استشهاد میکند.^[۳۳۹] مخاطب این آیه مشرکان هستند. مضمون آیه چنین است که حتی کسانیکه خدا را در مواقع صحت و سلامتی یاد نمیکنند در هنگام سختی و بلا مورد قبول و پذیرش قرار میدهند؛ به سوی او پناه میبرند و به او توجه غریزی مبذول میدارند اما به محض نجات یافتن و به خشکی رسیدن باز هم حجابهای دنیایی خدا را از یادشان میبرد.
صدرا به این بعد از وجود آدمی توجه زیادی نشان میدهد و معتقد است شناخت حق تعالی به لحاظ فطرت برای همه به یک شکل نیست، بلکه بستگی به مراتب وجودی انسان و نسبت قرب و بعدشان به واجب تعالی دارد. هر یک از ممکنات به اندازه ضعف استعداد و گنجایش وجودی خویش از احاطه به او محروم میمانند و هر که به کانون وجود نزدیکتر باشد،، شدت احاطه او بیشتر و به حق تعالی نزدیکتر است. وی در رابطه با آیه }و اذ اخذ ربّک من بنی آدم..{^[۳۴۰] معتقد است که اعتراف گرفتن خداوند از بندگان به ربوبیتش نشان از این دارد که آنها جمال حق را مشاهده کردهاند. اگرآنها خدا را شهود و وجودش را درک نمیکردند به یقین به ربوبیت خدا‌وند «بلی» نمیگفتند. بنابراین خداوند اعتراف به ربوبیتش گرفته نه وجودش. از این رو اقرار و اعتراف به وجودش به صورت غریزی و ذاتی در نهاد و درون آنها قبل از اینکه به ربوبیتش اعتراف بگیرد، نهاده شده است.^[۳۴۱]
انسانها در سرشت نخستشان موحد و خداپرست آفریده شدهاند، اما همین که نفوس انسانی به بدن تعلق گرفت و گرفتار اعضا و جوارح شد، کمکم مبتلا به امراض دنیوی میشود تا حدی که صفحه دل که محل تجلی انوار ذات الهی است، با گناه و خوهای پست و پلید پوشانده و مانع از تجلی نور حق میگردد. اشتغال به سرگرمیهای دنیا خدا را از یاد انسان میبرد و باعث دور شدن او از کانون وجود میگردد. اما آنانکه روزنههای نفسشان را به روی همه امراض دنیایی و وسوسههای فریبنده بستهاند خدا را به مشاهده و شهود عیانی مینگردند.از این رو مقامشان بسی بالاتر از کسانی است که خدا را به واسطه براهین میجویند. آنان کسانی هستند که حتی اگر پرده و حجاب طبیعت برافتد باز هم یقینشان به خدا افزوده نخواهد شد. « هیچ چیز را مشاهده نکردم جز آن که خدا را در او، و یا پیش از آن چیز مشاهده نمودم»؛ این سخن حکیم عرب و پیشوای متقین علی(ع) است.
صدرا شناخت فطری را نه تنها در حکم بدیهیات بلکه ضروریات میداند و قائل است این شناخت برای فطرتهای اصلی لازم و ضروی و بی نیاز از برهان است. وی به تأکید بیان میکند که این نوع شناخت از جهت روح بی نیاز است؛ زیرا روح اگر پاک باشد قطعاً خدایش را خواهد شناخت و به هر چیز بنگرد تجلیات حق را خواهد دید. وی دراینباره چنان بر موضع خویش مصر است که کشتن کسی را که شناخت ضروری خداوند را انکار میکند به حکم تمام شرایع و آیینهای الهی واجب و لازم میداند.به اعتقاد وی چنین افرادی چون سوفسطایی‌ای می‌مانند که ‌اصل ضروری را منکر میشوند. به همین دلیل شایسته و بایسته است که او نیز به مانند سوفسطایی به اشد مجازات برسد.^[۳۴۲]
بنابراین ادراک حق تعالی به وجه و به علم بسیط حضوری برای هر موجودی ثابت است.
۲-۲-۳-۲-۲-۱-۱. انسان و شناخت خدا
نهایت کمالی که مختص انسان است، رسیدن به قرب حق تعالی است. و این امر تنها به واسطه نفس انسانی مقدور است، چرا که نفس انسان به خاطر دو وجهی بودنش توانایی صعود به قله رفیع احدیت را دارد؛ البته نه از آن روی که متعلق به بدن است، بلکه تنها از جهتی که رو به سوی عالم قدس دارد و با سیر از عالمی به عالمی دیگر و گذر از حجابها و موانع به مقصد می رسد.^[۳۴۳]
نفس انسان از عالم نور و معرفت است ولی به خاطر تعلقش به بدن و عالم جسمانی کثیف و ظلمانی شده است. صفا و صقات اولیه خویش را از دست داده است. شناخت نفس از جهت ذات و صفات پلکانی است که انسان به توسط آن خدا را خواهد شناخت و با این شناخت از جرگه بهایم دور و به جوار فرشتگان تقرب مییابد تا جایی که مدارج روحانی را نیز پشت سر گذاشته و به نهایت حد خود یعنی مقام فنای کلی و بقای ابدی می رسد. اما نفس آلوده به گناه و محصور در حجاب مادیت هرگز شأن رسیدن به این مقامات را ندارد. انسان را دو قوه علمی و عملی است. قوه عامله با تهدیب و تزکیه نفس به فعلیت میرسد و قوه عاقله با اکتساب یقینیات و معارف حقیقی از قوه به فعل خارج میشود. با اتحاد این دو قوه، به عنایت الهی نور ایمان بر دل میتابد و به مدد آن انسان به طور ولایت ترقی میکند تا به حق تعالی میرسد و در موطن حقیقی }انا الیه الراجعون{آرام و قرار می گیرد.^[۳۴۴] و از همین بابت است که صدرا بر خود شناسی و علم النفس بسیار تأکید میکند. نفس از آن روی که به عالم اجسام تعلق گرفته است اسیر مادیات است و برای بازگشت به جایگاه اصلیاش باید که این بندها را از پای باز کند. از این رو نفس انسان برای رهایی از این زندان و اسارت مراتب و مقاماتی را به شرح ذیل باید طی کند:
ـ اولین مانع بر سر راه انسان نفس خودش است که با حیوانات و بهائم در آن مشترک است. برای گذر از این مرتبه باید نفس را با تزکیه و تهذیب مطهر کرد.
ـ دومین مرتبه عقل است. در این مرتبه انسان از جرگه حیوانات خارج و به مقام انسانیت میرسد.این مقام همان بالفعل شدن عقل بالقوه است. در این مرتبه انسان به ادراک معقولات مفتخر می گردد.^[۳۴۵] نفس مسخر عقل میگردد و عقل به مقام فرقان نایل میشود و قدرت تشخیص حق و باطل را دارا میگردد و ایمان به مبدأ و معاد پیدا میکند. این جاست که بعد معرفتی ایمان کاملاً مشهود میگردد. زیرا ایمان نوری است عقلی که نفس انسانی را از قوه به فعلیت خارج وبه کمال میرساند.
ـ سومین مقامی که نفس در سیر تکاملیاش قدم در آن میگذارد، مرتبه روح انسانی است .در این مرتبه انسان به حضور حق اطمینان دارد و به مقام حقیقت ایمان میرسد.
ـ مرتبه سرّ انسان یکی از مهمترین مراتبی است که نفس بدان نایل میشود. سرّ در این مقام به معنی وجود افاضه شده حقیقت سالک است. انسانی که از تعلقات کونیه خارج شده حقیقت خود را عین فقر و وابستگی به حق تعالی میبیند. انسان زمانی خودش را وابسته و نیازمند مییابد که روحش متوجه نفس مطمئنه گردد. سالک در این مرتبه مظهر تجلیات اسماء ظاهر یکی پس از دیگری می گردد و به سوی اسماء کلیه سیر میکند تا جایی که از کثرت به وحدت میرسد و مظهر جمیع اسماء ظاهر میگردد. در واقع حکم ظاهر کلی، رؤیت وحدت وجود است در عین کثرت.
ـ مرتبه خفی : سالکی که در مرتبه سرّ به مقام وحدت و تجلی اسماء ظاهر رسیده بود در این مرتبه چنان که از نامش پیداست به مقام مظهریت اسماء باطن نایل میگردد و کثرت باطنیه را در آئینه وحدت مشاهده میکند. به عبارتی سالک مظهر تجلی حق به اسم باطن است و اسماء باطن را یکی از پس از دیگری پشت سر میگذارد تا تجلیگاه همه اسماء باطن میگردد و کـثرت را در وحدت شهـود میکند. این مقام شامخ ولایت و نبوت و خلافت حق است.
ـ مرتبه اخفی: در این مرتبه سالک مظهر تجلیات صفاتی مقام الوهیت است. آخرین سیر معنوی اولوالعزم از پیامبران و انبیاءعلیهم السلام است.
ـ مرتبه تجلی ذات اقدس الهی است که اختصاص به حقیقت محمدr و ائمه معصومینu دارد و نهایت سیر سالک به این جا ختم میشود و پس از این دیگر مقام و منزلتی وجود ندارد.^[۳۴۶]و به مصداق }ثم دَنا فَتَدَلی فَکانَ قابَ قوسین او ادنی{^[۳۴۷]به جوار حق تعالی راه مییابد.
صدرا بیان میدارد که هدایت به سوی حق تعالی و شناخت ذات او یا از طریق رسولان و پیام آوران امرش صورت میگیرد که توسط آنها از ذات خود خبر داده است یا از طریق تجلی خود بر آنهاست. اما حق تعالی بسیار والاتر از آن است که هر انسانی شأنیت مشاهده او را داشته باشد و او را بشناسد و این امر جز از برای انبیاء و اولیای خاصش کسی را سزا نیست. چرا که آنان برگزیدگان خدا هستند که انجام نمیدهند کاری مگر به خیر، و راضی نمیشوند به شناخت چیزی جز از طریق شهود. بنابراین کسانی که خواستار رسیدن به حقیقت هستند لازم است که آنان را الگو و پیشوای خویش قرار داده و اطاعت امرش نمایند. خداوند به اندازه پیروی و متابعت از انبیا و اولیا برای سالکان جویای حق انوار الهی و اسرار ربانی را بر قلبهایشان ظاهر میگرداند. هر کسی نمی تواند به مقام نبوت برسد، این مقام عطایی الهی است که کسب و تلاش در آن راهی ندارد و نبی کسی است که تمام معارف و احکام الهی را به طور کامل داراست و مظهر کامل اسم اعظم است و برای هدایت و رهبری خلق برانگیخته شده است و از ذات و صفات و افعال خداوند و احکام آخرت از حشر و نشر و پاداش و عقاب خبر میدهد.^[۳۴۸] از همین رو است که اطاعت از نبی به معنای اطاعت از خداوند است و سرپیچی از فرمان او جزء به معنای گردنکشی از فرمان الهی نیست و مستوجب عقاب میگردد.
۲-۲-۳-۲-۲-۱-۲. قوس نزول و صعود
تمام آنچه را که در عالم مکنات وجود دارد حقایقی را دارا هستند که هم در عالم عقلی به نام قلم الهی به وجه اجمال، هم در عالم نفسانی و به نحو بسیط به نام لوح محفوظ و ام الکتاب و هم در الواح قدریّه که قابل ثبت و محو هستند، ثبت شده است .همه این کتابها را حق تعالی به مقتضای اسم «الرحمن » خود نگاشته است؛ زیرا عنایت الهی وجود این کتب را اقتضاء و آنها را بر وفق علم به ذاتش که علم فعلی است و مستلزم وجود معلوم، انشاء کرده است. همه این کتابها از تجلیات و ظهورات وجود و قدرت حق تعالی هستند و ظهورات و آثار هر شیئی لازمِ وجودِ آن شیء است. پس همانگونه که یک مهندس ابتدا صورت خانهها و ساختمانها را بر روی نقشه میکشد و سپس آنها را طبق نقشه در عالم خارج پیاده میکند، به همین نحو نیز آفریننده و خالق آسمان و زمین نسخه عوالم وجودی که در علم ازلی طراحی شده است را به مقتضای رحمت و عنایت خویش از اول تا آخر، از مرتبه ذات و مقام علمی به مرتبه وجودی و عینی خارج میکند. بدین ترتیب همه عوالم وجودی از عقل و نفس و جسم طبق نقشه و طرح علمی ذات خداوند توسط ملائکه عمّاله که در خدمت ملائکه علّامه هستند به وجود آمد. زمانیکه صورت وجود عالم به کمال در نظر گرفته شده رسید، خداوند نوع بشر را در زمین از خاک آفرید و خواست که از جنس زمینیها برای خود خلیفهای در دنیا و نائبی در ساختن بنای آخرت قرار دهد. این خلیفه انسان نام گرفت و اینگونه آفرینش به حد کمال خود رسید.^[۳۴۹] این فرایند که از اطلاق آغاز شده و به تقیید و مرتبه انسانی رسیده است قوس نزول نامیده می شود. اما آنچه اقتضای وجود انسانی است، رسیدن به کمال عقلی و هم جواری با حق تعالی است. به همین خاطر نفس انسانی باید که از مرتبه جسمانی بودن خارج و به مرتبه والای عقلی برسد. از این روست که سالک سیر صعودی خود را به امید دستیابی به جایگاه ومقام اصلیاش از عالم جسمانی و کثرت آغاز میکند و طی سفرهایی به وحدت میرسد. اولین سفر سالک از جایگاهی که در آن حضور دارد آغاز میشود؛ یعنی سفر از خلق به حق. سالک باید حجابهای امکانی را که شامل حجابهای جسمانی و روحانی که مربوط به عالم برزخ است را از سر راه بردارد. از نظر صدرا شرط اول سیر و سلوک، عبادت و ریاضتهای شرعی است.^[۳۵۰] با این کار سالک نفس خود را صیقل داده و مستعد تجلی انوار حق میگردد. البته همزمان با ریاضتها و تهذیب نفس سالک نیاز به ریاضتهای عقلی نیز دارد که با کسب یقینیات میسور میگردد. به این ترتیب از مقام نفس عبور و به مقام قلب میرسد. در مقام قلب نیز حجب نورانیای وجود دارد. این حجابهای نورانی تا مقام سرّ بین سالک و مقصد وجود دارد. صعود سالک به مقام سرّ به معنای اعراض از خلق و فنای فی الله است. در این مقام سالک غرق در شهود حق تعالی است؛ چنانکه از وجود خود غافل است و حتی شناخت خود را نمیبیند. بنابراین به شناخت خود از این جهت مسرور نیست؛ بلکه از آن جهت که حق تعالی مورد شناخت اوست شادمان است. این نهایت سیر الی الله است. بعد از این که به عنایت الهی سالک از حالت بیخودی درآمد و به مقام صحو بعد از محو رسید، سفر اول او تمام و شروع به سفر دوم میکند.
سفر دوم از حق به حق است. در سفر اول سالک به مقام ولایت مفتخر گردید. در این سفر شروع به سیر در اسماء و صفات حق تعالی میکند و به صفات و اسماء حق تعالی علم مییابد و ذات و صفات افعال خود را فانی در ذات و صفات و افعال حق تعالی میبیند. مظهر تمام اسماء و صفات حق تعالی میگردد. به چشم او میبینند به گوش او میشنود. بعد از این که سالک به عنایت الهی از محو به صحو رسید شروع به سفر سوم مینماید.
سفر از حق به خلق با حق است. سالک پس از سیر در اسماء و صفات به مرتبه افعال میرسد. افعال مظاهر خارجی اسماء هستند. سفر سالک بعد از مرتبه ذات که مرتبه وحدت بود، سفر به کثرتها و جزئیها است. در این مرتبه سالک محو کثرتها میگردد؛ با این تفاوت که مقام وحدت را نیز حفظ میکند. بعد از این که سالک از حالت بیخودی به هوشیاری درآمد، همچنان که به بقاء حق باقی است به ترتیب در عالم جبروت و ملکوت سیر میکند تا به مرتبه ناسوت میرسد. سالک همه حقایق عوالم را به شهود حق مشاهده کرده است و به اصل آنها علم پیدا کرده است.
سفر چهارم سفر از خلق به حق با حق است. در این سیر و حرکت، سالک به عمق هستی و ذات مخلوقات پی میبرد و آنها را شهود میکند. در این مرتبه کاملاً به احوال و آنچه که سودمند یا مضر است آگاه میگردد؛ از این رو است که صلاحیت اداره جامعه را دارا و به عنوان رهبر جامعه برگزیده میشود.^[۳۵۱]
آنچه از نظر ملاصدرا در سیر صعودی مهم است نور ایمان است. انسان تنها به مدد این نور که همان به فعلیت رسیدن است، میتواند سیر صعودی را به سرانجام برساند.
بنابراین وجود صادر از مبدأ در قوس نزول به ترتیب عبارت است از وجود عقلی، وجود نفسی، وجودحسی و درنهایت ماده که آخرین مرتبه قوس نزول را تشکیل میدهد. سپس وجود، سیر صعودی خود را از ماده آغاز و به سمت بالا، مراتب حس، نفس و عقل را طی میکند. بدین ترتیب انسانی که از مقام صرافت وجود به عالم جسمانی تنزل یافته بود، درسیرصعودی به مقام شامخ ربانی واصل شد.
این مقام درعالم امکان تنها از آن حضرت ختمی مرتبت است. انسانی که به این درجه از سیر و سلوک رسیده باشد کلیه حقایق عالم قضا و قدر الهی را مشاهده و مظهر جمیع اسماء و صفات حق میگردد. چنین انسانی نه از عالم عقل غافل است و نه از عالم طبیعت و محسوسات؛ به طوریکه یک بار با حق و محب اوست و دیگر بار با خلق و مشفق آنهاست. زمانیکه در میان خلقالله است مانند یکی از آنهاست؛ گویی نه خدایی را شهود کرده و نه ملائکهای را مشاهده ،که مصداق بارز} انا بشر مثلکم{^[۳۵۲] است، و زمانیکه در خلوت با خدای خویش راز و نیاز میکند گویی هرگز خلق را نمی شناسد.آنان در عالم جز به وحدت نمینگرند و همه کثرتها و موجودات را جز ربط و وابسته به حق تعالی و صادر از او نمیبینند. که اگر او نمی بود بی تردید این عالم نیز موجود نبود . آنها تنها یک مؤثردرجهان میبینند و در عالم وجود جز یک وجود که آن وجود حق تعالی است، وجود دیگری نمیبینند، به گونهای که به هرچه مینگرند جز خداوند را نمیبینند تا به حدی که پیش از آنکه خود را دریابند او را مییابند. از این روست که صدرا شناخت حق تعالی را ضروری و لازم نفسهای سالم میداند.
۲-۲-۳-۲-۲-۲. برهان صدیقین بر مبنای شهود
برهان صدیقین شریفترین روش برای شناخت خداوند است. این روش، روش صدیقین از اهل بیت و اولادش و شهدا صالح است. اینان همان کسانی هستند که نفوسشان از زنگار و کدورت در امان مانده است. فطرت خداجویشان همیشه بیدار است و در هرآن خدا را تصدیق می کنند.آنان خدا را به چشم دل می بینند.کسانی که انیّتشان با فنا شدن در ذات حق از بین می رود و در آن هنگام است که جزء سرابی از وجود آدمی چیزی باقی نمی ماند و وجود حق تعالی در وحدت محض چهره می نماید و ذاتش به ذات خود شهادت و گواهی می دهد^[۳۵۳]. این شریفترین، نورانی ترین و افضل ترین راه است که وجود سالک در حقیقت همان مسلک و مقصد است.بی تردید منظور صدرا از اقامه این برهان اثبات ذات حق تعالی نیست،بلکه برهان بر بداهت وجود ذات احدیت اقامه شده است. کسانی که خدا را به شهود دل یافتهاند، در مقام بیان و تفسیر خود از شهود، این برهان را اقامه میکنند. برهان یارای مقاومت در برابر چنین وجود بدیهی ای را ندارد،جزء آن که بر بداهتش اعتراف کند.
۲-۲-۳-۲-۳. عجز علوم حضوری به کنه ذات تعالی
چنان چه بیان داشتیم ادراک کنه حق تعالی توسط عقول هرگز مسیر نخواهد شد. در رابطه با علوم حضوری و شهودی ادراک کنه ذات حق به نحو احاطه به هیچ روی مقدور نیست. ادراک کنه شیء مشروط به احاطه کامل نسبت به آن شیء است. به این معنا معلوم قرار گرفتن ذات حق تعالی برای موجودات منوط به احاطه کامل مخلوقات و موجودات نسبت به حق تعالی است؛ حال آنکه چنین چیزی امکان ندارد. زیرا علت به وجود خارجی، مقوم وجود معلول است و معلول به حسب ذات که فقر مطلق است، محتاج به علت است به طوری که حضور علت برای معلول از حضور خود معلول نسبت به خودش نیز تمامتر است. بنابراین معلول را هرگز احاطه بر ذات حق تعالی نیست.^[۳۵۴] ذات احدیت مقامی است که نه کثرت دارد و نه ترکیب و نه نعت و نه صفت. مقامی است که لا رسم له و لا اسم له و لا نسبته له و لا حکم له است. بلکه وجود بحت و غیب مجهول و کنز مخفی است. بسیطتر از هر بسیطی است، محکوم به حکمی از احکام نیست. حقیقت ذاتش را کسی ندیده و درک نکرده؛ از این رو کسی خبری از آن ندارد. قهر و لطف در ذات حق بی معنا است؛ بدون واسطه با حقایق ارتباط ندارد. حتی صفاتش با واسطه با او در ارتباطند. زبان در برابر توصیفش قاصر است؛ جز اینکه حقیقتش را به غیب الغیوب تعبیر کنند. از این روست که شریفترین بندهاش نیز دربارهاش میفرماید: {ما عرفناک حق معرفتک}؛ ما ذات تو را آنچنان که باید نشناختیم. بنابراین جز خود خداوند کسی را سزا نیست تا آنچنان که باید ذات اقدسش را بشناسند. پس آنچه به علم حضوری شناخته می شود وجه بیکرانش است که از روی عنایت و لطفش بر بندگان خود ارزانی داشته است. پس بنده را بایسته و شایسته است که در شناخت نفس دریغ نورزد تا بتواند نظر به آن وجه را پیدا کند و برسد به جایگاهی که مورد خطاب خداوند قرار میگیرد که} لمن الملک الیوم {امروز فرمانروایی از آن کیست؟ و خود پاسخ می گوید} لله الواحد القهار^[۳۵۵]{ از آنِ خداوند یگانه است که بر همه موجودات چیره است. این جاست که فقر و نیاز موجودات بر خود انسان معلوم میگردد و ایمان می آورد که خداوند]اقرب من حبل الورید[^[۳۵۶] است.^[۳۵۷] ایمانی عیانی و شهودی که بالاترین درجه ایمان است که رفیعتر از آن را ممکن نباشد. ایمانی حقیقی و یقینی که قدرتمندترین شک و شبههها نیز آن را متزلزل نخواهد ساخت.

بنت^[۸]و همکارانش(۲۰۰۵ ) نیز معتقد است که برنامه های درسی شیمی طوری تنظیم شده اند که روش تدریس معمول آنها، بیشتر روش دیکته ای است. در این روش معلم سخنرانی می کند و دانش آموزان چیزهایی را گوش می دهند یا یادداشت می کنند. در بیشتر بحث های کلاسی، معلم سخنران اصلی است و به تفاوت های فردی دانش آموزان در کلاس درس کمتر توجه می شود. تعامل بین معلم و دانش آموزان بیشتر به این صورت است که اغلب معلم سؤال هایی را می پرسد و دانش آموزان جواب هایی را مطرح می کنند. در ادامه، معلم جواب را تایید و یا تکذیب کرده و نهایتاً جواب درست را می گوید. در این حالت مشاهده می شود که دانش آموزان نقش اندکی در فرایند یادگیری در کلاس درس دارند و احتمال غیر فعال شدن آنها بیشتر است.
پژوهشگران زیادی در سرتاسر دنیا مشغول انجام پژوهش و ارائه راهکارهای کاربردی برای تسهیل و تسریع فرایند یاددهی- یادگیری اثربخش شیمی هستند. در ایران نیز علم شیمی به عنوان یکی از مهمترین شاخه های علوم تجربی و از سوی دیگر به خاطر اهمیتی که به واسطه وجود منابع غنی نفت،گاز و مواد معدنی بسیاری همچون: سنگهای معدنی سرشار از مس، آهن، سرب و روی و … دارد؛ هم چنین به علت پیشینه تاریخی و تمدن میهن ایرانی- اسلامی و سهم بزرگی که در بنیاد نهادن و گسترش علم شیمی داشته است، ضرورت توجه به آموزش اثربخش این علم را در بین جوانان کشورمان یادآور می شود(بدریان، هنرپرور، ناصری آذر۱۳۸۹، ص ۱۰۹) .

با وجود فناوری های جدید و فراهم شدن فرصت های مناسب در جهت کمک به استعدادها وعلایق شخصی دانش آموزان ، متأسفانه در عمل معلمان شیمی نتوانسته اند نقش مستقیمی در رشد دانش و تکنولوژی داشته باشند. چرا که فراگیران به تنهایی و بدون آمادگی ذهنی، که وظیفه یک معلم است، نمی توانند در قرن ۲۱ نقش خود را در علوم و تکنولوژی ایفا کنند( نگبو ، ۲۰۰۶ ). حال با توجه به اینکه فقر فکری فراگیران را می توان نتیجه حاکمیت روش های سنتی تدریس سخنرانی دانست ( شعبانی ، ۱۳۸۵). ضروری است از روش های فعال و نوین تدریس به خوبی استفاده نمود تا موجب خدمات و پیشرفت های بسیاری در عرصه آموزش و یادگیری گردد.
محتوای کتاب های درسی از ارائه آخرین یافته ها و اطلاعات علمی ناتوان هستند و معلمان و دانش آموزان از منابع اطلاعاتی گوناگونی از جمله رسانه های جمعی و ارتباطی به کسب اطلاعات علمی نایل می شوند. استفاده از فن آوری های نوین مانند پست الکترونی، شبیه سازی و آزمایشگاه مجازی در روش های فعال تدریس و ترکیب شیوه های آموزش، امکان یادگیری سریع و جذاب دروس را برای دانش آموزان با تفاوت های فردی و استعدادها و قابلیت های مختلف فراهم می آورد. کاوشگری گروهی در آزمایشگاه امکان کشف مفاهیم و ساختن و عمق بخشیدن به مفاهیم را فراهم می نماید. حال باتوجه به اینکه آموزش شیمی به صورت فعال فناورانه تمام اهداف آموزشی نوین را پوشش می دهد بومی نمودن این روش تدریس شیمی در ایران و بررسی اثرات آن بر یادگیری و یادداری دانش آموزان ومعرفی آن به سایر دبیران ضروری به نظر می رسد.
۱-۴- اهداف پژوهش :
۱-۴-۱- هدف اصلی پژوهش :
بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه
۱-۴-۲- اهداف فرعی پژوهش :

 

• • بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه

 

• • بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) بر یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه

 

۱-۵- فرضیات پژوهش :
۱-۵-۱- فرضیه اصلی پژوهش :
میان میزان یادگیری و یادداری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه (TEAL) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار دیده می شود.
۱-۵-۲- فرضیه های فرعی پژوهش :
میان میزان یادگیری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار وجود دارد.
میان میزان یاداری درس شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار وجود دارد.
۱-۶- قلمرو پژوهش
قلمرو موضوعی : موضوع این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان دوره متوسطه می باشد.
قلمرو مکانی : این پژوهش در دبیرستان های شهر ایوان غرب انجام شده است.
قلمرو زمانی : دوره زمانی پژوهش از اسفند ماه سال ۱۳۹۲ الی مرداد ماه سال ۱۳۹۲ می باشد.
۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی
۱-۷-۱- تعاریف مفهومی
۱-۷-۱-۱- تدریس: تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم وشاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد (شعبانی، ۱۳۸۴).
۱-۷-۱-۲ روش تدریس : روش تدریس عبارت است از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس (صفوی، ۱۳۸۷، ص ۹۱).
۱-۷-۱-۳- روش تدریس فعال فناورانه( TEAL ): استفاده از ترکیب روش تدریس کاوشگری گروهی در آزمایشگاه و شبیه سازی(یا استفاده از فیلم، اینترنت، انیمیشن یا تصویر سه بعدی بنا به ضرورت تدریس ) و سخنرانی کوتاه در موقعیت های مختلف( بنا به ضرورت ) روش تدریس فعال فناورانه (TEAL) می باشد. در این روش، کلاس و آزمایشگاه از هم جدا نیست و با بهره گرفتن از پست الکترونیکی می توان برای هر دانش آموز ، با توجه به تفاوت های فردی آنان ، تکالیف خاصی را معین نمود(بلچر^[۹]، ۲۰۰۵). این روش تدریس در زمره روش های فعال تدریس می باشد.
۱-۷-۱-۴- یادگیری: یادگیری ایجاد تغییر نسبتا پایدار در رفتار بالقوه ی یادگیرنده ، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثراخذ تجربه رخ دهد(سیف، ۱۳۷۰،ص۴۸).
از نظر گانیه یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایند های رشد و نمو نسبت داد(سیف، ۱۳۷۰، ص۴۸).
۱-۷-۱- ۵- یادداری: عبارت است از طول مدت نگهداری اطلاعات در حافظه که نشان دهنده مدت زمان به خاطر سپاری مطالب پس از ارائه آنها می باشد( اسکندری،۱۳۸۴، به نقل از جعفری لاهیجانی، ص۹).
۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی
۱-۷-۲-۱- روش تدریس فعال فناورانه: دانش آموزان درگروههای چهار نفره مباحث درسی را از طریق روش کاوشگری در آزمایشگاه و باتعامل می آموزند، وسایل لازم برای انجام آزمایش در اختیار آنها قرار می گیرد. در مواقع لزوم یک سخنرانی کوتاه برای هدایت و جمع بندی موارد به کار می رود . از رایانه و لوح های فشرده برای شبیه سازی و انجام آزمایشهای مجازی استفاده می شود و برای ارزشیابی و انجام تکالیف از امکانات رایانه و پست الکترونیک استفاده می گردد.
۱-۷-۲-۲- یادگیری: منظوراز یادگیری در این پژوهش نمرات حاصل از آزمون محقق ساخته (پس آزمون یادگیری) در ارتباط با مبحث محلول ها از کتاب شیمی سال سوم دبیرستان است.
۱-۷-۲-۳- یادداری: منظور از یادداری در این پژوهش نمرات حاصل از آزمون محقق ساخته (پس آزمون یادداری) است که فرم موازی پیش آزمون و پس آزمون یادگیری می باشد و سه هفته پس از آزمون اول به اجرا در آمد.
فصل دوم :
ادبیات پژوهش
۲-۱- مقدمه
این فصل از دو بخش مبانی نظری و مروری بر پژوهش های انجام شده، تشکیل شده است.
در چند سال اخیر فناوری اطلاعات و ارتباطات توانسته است در بیشتر واحدهای درسی دانشگاهی و مدارس وارد شود و مزیت های آموزشی زیادی از خود نشان دهد .تعداد زیادی وب سایت با عنوانها و موضوع های مرتبط با حیطه های مختلف علوم تجربی توسط معلمان پایه گذاری شده اند. یادداشت های سخنرانی، پروژه های داده شده به عنوان تکلیف ، نرم افزارهای ویژه شبیه سازی ، انواع فعالیت های خود ارزشیابی، تالارهای گفتمان و ارتباط با معلمان و کتاب های الکترونیکی متعددی در رابطه با علوم مختلف در شبکه های اینترنتی قابل دسترس می باشند( باراک^[۱۰]،۲۰۰۷، ص ۳۱).
فن آوری های اطلاعات و ارتباطات توانایی گردآوری، سازمان دهی، ذخیره سازی و بازتاب اطلاعات در قالب صوت، تصویر، متن های نوشتاری و عددی را دارا هستند. این فن آوری ها می توانند در ایجاد محیط های جدید یادگیری و برقرای ارتباط های تعاملی، و همچنین به کارگیری الگوهای آموزشی مجازی نقش مهمی ایفا کنند(بدریان، هنرپرور، ناصری آذر۱۳۸۹، ص ۱۰۳).
هنرپرور و بدریان(۲۰۰۸) معتقدند که در برنامه درسی شیمی مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات، می توان جهت تسهیل و تسریع فرایند یاددهی و یادگیری ، از ابزارهای چند رسانه ای تعاملی و نیز محیط های مجازی مبتنی بر شبکه استفاده کرد . محیط های مجازی می توانند دارای بخش های مختلفی از جمله تالار گفتمان برخط^[۱۱]، کتابخانه الکترونیکی، فعالیت های فوق برنامه مبتنی بر فعالیت های پژوهشی و کاوشگری، نرم افزارهای شبیه سازی مولکولی، ارزشیابی مستمر و پایانی، بانک سؤالات تشریحی و چند گزینه ای و نیز آزمایشگاه مجازی بوده و نقصان های موجود در سامانه آموزشی مدارس را بر طرف نماید.
در این فصل پس از بیان مسأله و ضرورت پژوهش، اهداف پژوهش آورده شده است، سپس به بیان فرضیات پرداخته شده و در آخر نیز قلمرو پژوهش و تعاریف متغیرهای پژوهش ذکر شده است.
۲-۲- مبانی نظری
۲-۲- ۱- تعریف یادگیری
تعاریف متعددی از یادگیری ارائه شده است از جمله گانیه^[۱۲] یادگیری را چنین تعریف می کند: یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرایند های رشد و نمو نسبت داد(سیف، ۱۳۷۰، ص۴۸).