همانطور که مشاهده می شود روش و مراحل فعالیتهای آموزشی رومی تحت تاثیر روش های دیویی قرار داشته است. در زمینه دانش پیش نیاز جهت یادگیری که در نظریات برونر، آزوبل، پیاژه و دیویی وجود دارد، رومی معتقد است که در یادگیری فعال حداقل اطلاعات باید ارائه گردد و از این جهت او در روش خود در زمینه ارزشیابی از کتب درسی معتقد است کتابی که حداقل ۳۰ درصد و حداکثر ۷۰ درصد مطالب آن درباره اطلاعات و حقایق و تعاریف باشد، در زمره کتابهایی می داند که به صورت غیرفعال طراحی شده اند.
رومی ضریب درگیری مابین ۴/۰ و ۵/۱ را مطلوب می داند و در این صورت هر کتاب درسی باید حداقل ۳۰ درصد و حداکثر ۷۰ درصد مطالب علمی را ارائه نماید. اگر فراسوی این محدوده اطلاعات ارائه گردد، محتوای کتاب غیرفعال است، زیرا در صورتی که اگر کمتر از ۳۰ درصد کتاب اطلاعات و حقایق علمی باشد کتاب سرتاسر به سوالات و مسایلی توجه دارد که دانش آموز خمیرمایه اولیه را برای درک و پاسخ به آنها را دارا نیست و اگر بیشتر از ۷۰ درصد مطالب ارائه حقایق و اطلاعات باشد، دیگر چنین محتوایی فقط به انتقال و انباشت ذهنی اطلاعات تکیه دارد و نمی توان آن را محتوایی فعال نامید.

باید توجه داشت که دانش آموزان نمی توانند همه مسایل را به صورت اکتشافی حل کنند و آشکار است که این تفکر ساده لوحانه می باشد که همه کارهای علمی گذشته را نادیده بگیریم و در پی آن باشیم که دانش آموزان همه اطلاعات را که سالیان دراز کشف شده مجددا کشف نمایند. در حقیقت قسمت عمده ای از آموزش علوم، یادگیری چگونگی استفاده از کارها و اطلاعات قبلی است (رومی، ۱۹۶۸).
رومی در زمینه کتابهای درسی معتقد است که کتاب درسی باید مسایل را از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار دهد و به نحوی طراحی و تالیف شود که فرد با دیدگاه های متضاد برخورد کند و در جستجوی راه حل برای آنها برآید. به عقیده رومی استفاده از کتابهای درسی باید این امکان را به دست بدهند که به یادگیرنده کمک کنیم تا بفهمد ایده های مهم از مشاهدات کوچک به دست می آیند، یعنی اصول و مفاهیم علمی که توسط دانشمندان مطرح می شوند در سایل مشاهدات و تجربیات حاصل شده اند. پس از دسته بندی و ایجاد ارتباط میان آنها به صورت مفاهیم علمی مطرح می شوند. به عقیده دیویی نیز اجرای طرح روش حل مساله تا حد زیادی منوط به آن است که کودک در آن شدیدا احساس مسئولیت شخصی نماید، به این جهت مناسب ترین آن است که مساله به گونه ای باشد که دانش آموز خود آن را به عنوان مساله بشمارد و قبول کند.
ابلهانه است ممانعت کردن شخص که در کلاس از همه آزموده تر و ورزیده تر است از این که درباره مسیر تجربه اظهار نظر نماید. به راستی تقریبا مسلم است که کودکان نه تنها توصیه های معلم را خواهند پذیرفت، بلکه خود در طلب آن خواهند بود. مشروط به این که این توصیه ها به عنوان اندرزهایی از طرف یک همکار و رفیق تحصیلی باشد به عنوان دستورهای لازم الاجرای حاکم مطلق انسان اظهار شود. (شاتو ۱۳۶۹، ص ۳۱۱)
همانطور که ملاحظه می شود در مورد کتابهای درسی نیز دیدگاه های رومی بسیار نزدیک به نظرات دیویی می باشد. در زمینه تصاویر و متن کتابها ویلیام رومی با تاکید به تصاویر و متن فعال و نیز با توجه به سوالات فعال و متناسب منطقی میان این مقولات و مقولات غیرفعال در اکثر موارد توصیه های دیگر عامل های فعال را مورد توجه قرار داده است.
اگر چه نمی توان ادعا کرد که روش رومی همه ابعاد روش های فعال را در بر می گیرد، اما تکنیک تجزیه و تحلیل کمی و یکی از بهترین تکنیک های موجود جهت بررسی کلی محتوای کتب درسی و متمایز کردن محتوای فعال از غیرفعال می باشد.
فرایند ارزشیابی:
فرایند ارزشیابی با بررسی هدفهای برنامه آموزشی شروع می شود. زیرا غرض از بررسی این نکته است که تا چه میزان هدفهای آموزش و پرورش تحقق یافته اند. برای این منظور تعیین شیوه ارزشیابی که بتواند درباره رفتارهای مربوط به هر یک از هدفهای اصلی آموزش و پرورش شواهدی در دسترس قرار دهد ضرورت دارد. مثلا اگر یکی از هدفها عبارت از کسب معلومات درباره مسائل اجتماعی عصر حاضر باشد در این صورت ارزشیابی باید شواهدی درباره معلوماتی که دانش آموزان کسب کرده اند نشان دهد. یا اگر آشنایی با روش های تجزیه و تحلیل مسائل اجتماعی و یافتن راه حلهایی برای آنها هدف دیگر آموزش و پرورش باشد، شیوه ارزشیابی را باید انتخاب کرد که شواهد و اطلاعاتی درباره مهارتهای دانش آموزان درتجزیه و تحلیل مسائل اجتماعی و پیشنهاد راه حلهای مناسب برای آنها در دسترس قرار دهد. (تقی پور ظهیر،۱۳۸۰،ص۲۰۱)
خلاصه کلام این که تایلر تجزیه و تحلیل دو بعدی، یعنی بعد رفتاری هدفها و بعد محتوای هدفها را، که اساس تنظیم فعالیتهای یادگیری قرار می دهد، برای طرح ریزی ارزشیابی نیز مفید و مؤثر می داند. به نظر وی، تجزیه و تحلیل هدفها از نظر رفتاری، و محتوا به عنوان مجموعه ای از مشخصات ارزشیابی، باید مورد استفاده قرار گیرد. به این ترتیب که در تجزیه و تحلیل، هر یک از عناوین رفتاری، نوع رفتاری را نشان می دهد که باید ارزشیابی شود تا معلوم گردد چه میزان آن نوع رفتاری در دانش آموز ایجاد شده است، نیز هر یک از عناوین محتوا، موضوع یا متنی را نشان می دهد که رفتار مذکور باید در محدوده آن مورد ارزشیابی قرار گیرد. بنابراین در مورد هدفهای مثلاً مربوط به کسب معلومات درباره مسائل اجتماعی، تجزیه و تحلیل دو بعدی نشان می دهد که ارزشیابی کدام رفتار- یعنی کسب معلومات، در کدام موضوع – یعنی مسائل اجتماعی، مورد نظر است. بدیهی است اگر هدفهای رفتاری هنوز به روشنی تعریف نشده باشند، قبل از هر چیز باید آنها را تعریف کرد. زیرا اگر به روشنی ندانیم که چه رفتارهایی مورد نظر هدفهای آموزش و پرورش است انجام ارزشیابی صحیح نیز میسر نخواهد شد. پس تعریف روشن هدفها حوزه مرحله مهمی در ارزشیابی است. (تقی پور ظهیر،۱۳۸۰،ص۲۰۲)
همچنین به نظر وی( تایلر) ارزشیابی فرایند تعیین میزان تغییرات مورد نظر در الگوهای رفتاری یادگیردندگان به وسیله تجارب یادگیری و فعالیتهای آموزشی تنظیم شده است. بنابراین ارزشیابی از طرح ریزی و اجرای برنامه ضرورت پیدا می کند، و آن مشتمل بر تشخیص نکات قوی یا ضعیف طرح های می باشد. این امر نه تنها موجب می شود که اعتبار مفروضات اساسی، که برنامه آموزشی بر مبنای آنها تنظیم شده است، مجدداً بررسی شوند، بلکه سبب می شود کارآمدی و سایل معین، یعنی معلم و سایر شرایط که در انجام دادن برنامه های آموزشی مؤثر هستند مورد بازبینی قرار گیرند به این ترتیب، در نتیجه ارزشیابی است که می توان گفت برنامه درسی از چه جنبه هایی مؤثر است و از چه جنبه هایی به اصلاح، تغییر ویا تکمیل نیاز دارد. (تقی پور ظهیر،۱۳۸۰،ص۲۰۲)
این مفهوم ارزشیابی- تعیین میزان تغییرات در الگوهای رفتاری دارای دو جنبه مهم است. جنبه اول روشنگر این مطلب است که موضوع ارزشیابی، سنجش میزان تغییر رفتارهاست. جنبه دوم بیانگر تعدد در امر ارزشیابی است. زیرا که، تغییر رفتار در طول زمان انجام می گیرد و برای بررسی این تغییرات به ارزشیابی بیش از یکی دوبار نیاز است. پس به نظر تایلر ارزشیابی در آموزش و پرورش حداقل شامل دو نوع سنجش می باشد یکی در آغاز هر برنامه و دیگری در پایان آن، تا بتوان میزان تغییرات را اندازه گرفت. بدیهی است دو نوع سنجش یاد شده برای انجام دادن یک ارزشیابی دقیق آموزشی لازم است اما کافی نیست. زیرا امکان دارد به بعضی هدفهای مورد نظر در برنامه که در اثر اجرا به آنها دست یافته ایم، از آن سپس یعنی از خاتمه برنامه در زمان کوتاهی به دست فراموشی سپرده شوند. بنابراین، برای این که بتوانیم میزان دوام آموخته ها را اندازه بگیریم، لازم است در یک مرحله معین به ارزشیابی دیگری نیز اقدام کنیم. بهترین وسیله برای این منظور مطالعات پی گیری است که بعضی مؤسسات آموزشی در مورد فارغ التحصیلان خود انجام می دهند تا از طریق آن به اطلاعات مفیدی درباره مؤثر بودن برنامه های درسی خود دست یابند.
از آنجایی که ارزشیابی مشتمل بر جمع آوری شواهدی درباره تغییرات رفتاری دانش آموزان است هر نوع گواه معتبری که بتواند تغییر رفتارهایی را که نظر هدفهای آموزش و پرورش مطلوب باشد، نشان می دهد از نظر ارزشیابی واجد اهمیت زیاد است. لذا برای جمع آوری شواهد اطلاعات، می توان به طرق مختلفی اقدام کرد. مثلاً از طریق: اجرای امتحان و انواع تست های مداد کاغذی، مصاحبه، مشاهده واکنش هی و رفتارها در شرایط و موقعیتهای مختلف، نمونه گیری از رفتارها، علائق، نگرشها و مهارتهای ذهنی دانش آموزان، جمع آوری اشیاء و وسایلی که خود دانش آموزان می سازند و یا تهیه می کنند، و مطالعات بکارگیری و غیره می توان شواهد لازم برای تصمیم گیری را جمع آوری کرد. (تقی پور ظهیر،۱۳۸۰،ص۲۰۳)
هدف ارزشیابی:
بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به منظور ارتقای شاگرد صورت می گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهم تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد، یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیتهای شاگردان در طول یادگیری و از میزان آموخته ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند آگاهیهای لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدفهای آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد، یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای قادر است موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد. از این رو، معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند. به طور کلی، هدفهای ارزشیابی را می توان در مقوله های زیر مورد بررسی و تحلیل قرار داد. (شعبانی، ۱۳۸۲،ص ۳۳۵)
۱- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی. یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است، از همین رو، کسب مهارتها و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه های قوی در آن زمینه است. به همین مناسبت، ارزشیابیهای تشخیصی صرفاً به منظور اندازه گیری رفتارهای ورودی و ارزیابی میزان آمادگی شاگردان برای ورود و شروع به آموزش به آموزش مطالب جدید به کار می رود. در طول فعالیتهای آموزشی، ارزشیابی تکوینی نیز به همین منظور مورد استفاده قرار می گیرد. معلم پس از تدریس هر یک از بخشهای مواد آموزشی، از یادگیری شاگردان خود ارزشیابی به عمل می آورد. نتایج این گونه ارزشیابیها اطلاعات و شواهدی در اختیار وی می گذارند که می تواند بر اساس آنها تصمیمات آگاهانه تری اتخاذ کند و در صورت عدم تسلط به ترمیم مطالب گذشته بپردازد و در صورت تسلط شاگردان به محتوا، مراحل بعدی تدریس را طراحی کند و شاگردان را برای یادگیری برنامه جدید آماده سازد.
۲- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس فعالیتهای آموزشی به منظور رسیدن به هدفهای آموزشی صورت می گیرد و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدفها را مشخص می کند اگر چه هدفهای آموزشی در شروع فعالیت های آموزشی باید برای شاگردان مشخص باشد، شاگردان می توانند بسیاری از هدفهای تدریس را از روی سؤالهای مطرح شده در ارزشیابی کشف کنند. در حقیقت، یکی از وظایف ارزشیابی این است که وصول به هدفهای تدریس را مشخص کند و با آگاه ساختن شاگردان از هدفهای رفتاری هر یک از مواد آموزشی هدایت یادگیری و زمینه سازی در آنها را امکان مطالعه بهتر و بیشتر را فراهم کند. (شعبانی، ۱۳۸۲،ص ۳۳۶)
۳- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی. نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و عملکرد آنان را در فعالیتهای آموزشی و پرورشی مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاس شاگردان و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه مورد ارزیابی قرار می دهد. در بسیاری از موارد، عدم موفقیت شاگردان معلول روش تدریس نامطلوب معلم است. تحلیل نتایج ارزشیابی به معلم فرصت می دهد که همواره درصدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید و آن را با نیازها وعلایق شاگردان و محتوای آموزشی هماهنگ سازد. گاهی روش تدریس معلم خوب است و تلاش شاگردان چشمگیر، اما به دلایل دیگر مثلاً روشن و صریح نبودن هدفهای آموزشی، مطلوب نبودن محتوای برنامه، عدم امکانات یا نامطلوب بودن تجهیزات یا نامناسب بودن شیوه اندازه گیری نتایج ارزشیابی چندان رضایتبخش نیست. در این صورت، انتخاب کند با تحلیل نتایج و شناخت ضعفها، آنها را برطرف کند، مثلاً هدفها را روشن سازد، محتوای مطلوب انتخاب کند، تجارب آموزشی جدیدی پیش بینی کند، از وسایل و تجهیزات بهتر استفاده کند و یا با انتخاب راه های بهتر جمع آوری اطلاعات، وسایل و روش های ارزشیابی را اصلاح کند. (شعبانی، ۱۳۸۲،ص ۳۳۷)
۴- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارساییهای آموزشی شاگردان و ترمیم آنها. اگر ارزشیابی، به ویژه ارزشیابی تکوینی، بر اساس موازین علمی تهیه و اجرا شود، می تواند درباره پیشرفت تحصیلی اگر شاگردان و ضعفها و نارساییهای آنان اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد. تحلیل چنین اطلاعاتی نشان خواهد داد که شاگردان چه مطالبی را فراگرفته اند و چه مفاهیمی را نیاموخته اند و چگونه می توان آنان را برای جبران چنین کمبودهایی یاری کرد.
۵- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان. ارزشیابی را نباید صرفاً با منظور نمره دادن و مقایسه پیشرفت تحصیلی آنان با یکدیگر و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد. هرگاه ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای تهدید شاگردان و تعیین افراد ضعیف مورد استفاده قرار گیرد، ارزش تربیتی خود را به کلی از دست خواهد داد. برعکس، ارزشیابی باید شاگردان را با میزان کار و فعالیتشان آشنا سازد، علت و میزان پیشرفت یا عقب ماندگی آنان را مشخص سازد و در آنان رغبت و انگیزه تلاش و فعالیت بیشتر به وجود آورد.
۶- ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان. یکی دیگر از وظایف ارزشیابی، سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقای آنان از یک مرحله به مرحله دیگر است. متأسفانه در فرایند فعالیتهای آموزشی مدارس. بقیه هدفهای ذکر شده فراموش می شود و معلمان و مسئولان آموزشی یگانه هدف ارزشیابی را نمرده دان و ارتقای شاگردان تصور می کند. این امر نه تنها تحرکی را در فعالیتهای آموزشی ایجاد نمی کند، بلکه کلیه فعالیتهای آموزشی را تحت تأثیر ارزشیابی قرار دهد و مدرسه و کادر آموزشی آن را شبیه کارگران کارخانه ای می سازد که وظیفه آنان فقط انتقال محصول از یک مرحله به مرحله دیگر سرانجام، تولید نهایی است. در نتیجه تمام توجهات به محصول نهایی معطوف و موقعیت صحیح آموزشی کم کم به دست فراموشی سپرده می شود.( شعبانی، ۱۳۸۲،ص ۳۳۸)
مراحل برنامه ریزی درسی
برنامه ریزی درسی شامل سلسله فعالیتهایی است به این شرح
۱- تهیه و تنظیم فهرست روؤس محتوای درسی، تهیه و تولید مواد و وسایل آموزشی و به اجرا درآوردن و جایگزین کردن برنامه درسی در قالب نظام آموزشی .
فهرست محتوای برنامه درسی به تنهایی نمی تواند به عنوان مرحله نهایی، تدوین نهایی منظور شود، مگر این که وسایل و مواد آموزشی متناسب با آن تهیه و تدوین شود و با موفقیت در نظام آموزشی به اجرا درآید. به عبارت دیگر نمی توان درباره متناسب بودن فهرست محتوای برنامه درسی قضاوت کرد مگر آنکه مواد و وسایل آموزشی که بر مبنای فهرست محتوایی تهیه شده است. مورد آزمایش قرار گیرند. تنها فهرست محتوای آن برنامه درسی متناسب است که مواد آموزشی مطلوب برای تحقق بخشیدن به هدفهای آموزشی مشخصی بر مبنای آن تدوین شود. اگر گروه برنامه درسی در تهیه و ارائه چنین مواد آموزشی و وسایلی موفق نشود، فهرست محتوای برنامه درسی نامتناسب است وباید درآن تجدید نظر شود. ( مشایخ، ۱۳۸۱، ص۲۸)
مطرح نیست که دلایل عدم موفقیت ناشی از احتیاج به وسایل کمک آموزشی گران قیمت است یا کمبود وقت کافی برای تدریس و تفهیم یک هدف آموزشی خاص در کلاس، یا به علت کافی نبودن دانش قبلی دانش آموزان برای یادگیری مهارتهای خاص، آنچه مطرح است این است که،فهرست محتوای برنامه درسی باید طوری تنظیم شود که سازگاری با محدودیتها و واقعیتهای موجود باشد.
بنابراین برنامه ریزی درسی، یک فراگرد چند مرحله ای است که شامل وظایف مرتبط به هم می باشد. این مراحل شامل تعیین فهرست محتوای برنامه، تهیه و تدوین مواد و وسایل آموزشی و اجرای برنامه است .( مشایخ، ۱۳۸۱، ص ۲۹)
هدفهای آموزشی:
- ضرورت هدفهای آموزشی
اولین قدم در طرح برنامه های آموزشی تعیین هدفهای آموزشی است. هدفها، غایات و نتایج نهایی حاصل از آموزش اند که مدارس یا سازمانهای آموزشی به منظور دستیابی به آنها آموزشها را ارائه می کنند. نتایج نهایی، همان توانایی های پایانی یادگیرندگان اعم از دانسته ها، مهارتهای عملی و گرایشهای مختلف ناشی از آموزش است که ارائه آموزش را توجیه و تفسیر می کند.
در آموزشی که هدفهای آن از قبل تعیین نشده باشد، طرح هر موضوع و عنوانی بجا به نظر می رسد و عدم ذکرآن به عنوان نقص محسوب نمی شود و استفاده از هر روشی برای تدریس و به کار بردن هر معیاری برای ارزشیابی منطقی به نظر می رسد.
آموزشی که هدف نداشته باشد هیچ گونه معیاری برای سنجیدن صحت و سقم محتوای آموزش در اختیار قرار نمی دهد و به طور خلاصه باید گفت آموزش بدون هدف بهتر انجام نشود.
توجه به تعیین هدفهای آموزشی و طبقه بندی آن از سالهای ۱۹۵۰ به بعد شروع شد و به مرور طبقه بندی کاملتر ارائه گردید. طبقه بندی هدفهای آموزشی که در ابتدا تنها برای تعیین و تشریح محتوای آموزشی به کار می رفت کم کم علاوه بر این نقش به عنوان تعیین کننده روش های آموزشی نیز به کار گرفته شد. طبقه بندی هدفهای آموزشی همان طور که ذکرشد می تواند محاسن و فواید بیشماری داشته باشد که تشریح و تجزیه محتوای آموزش، تنها یکی از فواید آن است. (فردانش ،۱۳۸۲ ،ص ۱۰۳ )
ضرورت هدفهای رفتاری :
از آنجاکه قبلا گفته شد که هدف اصلی فعالیتهای آموزشی معلم ایجاد یادگیری در دانش آموزان و دانشجویان است .بهترین راه بیان هدفهای آموزشی در نظر گرفتن یادگیری آنان و استفاده از آن در تدوین هدفهای آموزشی است .لازم است هدفهای آموزشی را بر حسب رفتارها و عملکردهای قابل مشاهده و اندازه گیری یادگیرندگان بیان کنیم .
این نوع هدف آموزشی قابل مشاهده و قابل اندازه گیری را هدف رفتاری نام نهاده اند .
هدفهای رفتاری هدفهایی هستند که مقاصد آموزشی معلم را بر حسب عملکرد یا رفتار قابل مشاهده یادگیرنده بیان می کنند .هدفهای رفتاری به معلم کمک می کنند تا به طور دقیق منظور و مقصود خود را از آموزش موضوع در سی مشخص کند و به یادگیرندگان به روشنی معلوم نماید که معلم در پایان درس چه انتظاراتی از آنان خواهد داشت .تفاوت عمده بین هدفهای رفتاری و هدفهای غیر رفتاری در این است که هدفهای رفتاری بر حسب عملکرد قابل اندازه گیری یادگیرنده توصیف می شوند ، در حالیکه هدفهای غیر رفتاری با کلمات و عبارات مبهم و نا مشخص بیان می شوند ، و در نتیجه به سهولت قابل اندازه گیری نیستند .( سیف ، ۱۳۷۴ ، ص ۷۶ )
معمولا هدفهای رفتاری به آنچه از شاگرد انتظار می رود یا رفتاری که پس از فراگرفتن درس باید از شاگرد سرزند اطلاق می شود ، البته این رفتار باید قابل مشاهده و اندازه گیری باشد .( شریعتمداری ،۱۳۷۵ ، ص ۴۶ )
ویژگیهای هدفهای رفتاری
هدفهای رفتاری باید ویژگیهای زیر را داشته باشند :
۱- مخاطب داشته باشند .
۲- دقیق بیان شوند .
۳- با یک فعل رفتاری بیان شوند .
۴- شرایط فیزیکی و موقعیتی که برای انجام عمل ( رفتار )لازم است ، معین شوند .
۵- معیار و درجه مورد انتظار تعیین گردد .
۶- شرایط روانی که رفتار باید تحت آنها صورت گیرد در نظر گرفته شود . ( صفوی ، ۱۳۶۹ ، ص ۲۱۴ )
رابرت میگر : برای آنکه معلم انتظارات خود را از دانش آموزان مشخص سازد بایستی اهداف آموزشی را به صورت هدفهای رفتاری روشن و رسا معین کند . ( میگر ، ۱۹۷۲ )
از نظر رالف تایلر ، تجزیه و تحلیل هدفها به صورت رفتاری ، میتواند فعالیت ارزشیابی را هر چه دقیق تر باعث گردد . ( تقی پور ظهیر ، ۱۳۷۰ ، ص ۲۰۳ )
بیان هدفهای کلی آموزشی به صورت هدفهای رفتاری باعث می گردد تا امر ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان ، تدارک وسایل ، روشها و تجهیزات آموزشی از سوی معلم ، به سهولت انجام شود . تلاشهای بسیاری جهت طبقه بندی هدفهای رفتاری صورت گرفته است ،طبقه بندی هدفها قبل از استفاده دیگری به عنوان وسیله ای جهت توازن هدفهای درسی یک برنامه مشخص مورد استفاده قرار می گیرد.الگوی طبقه بندی شده ای که بیش از همه بکار گرفته شده است ،طبقه بندی هدفهای آموزشی می باشد که این طبقه بندی به سه حیطه شناختی ، عاطفی و روانی و حرکتی تفکیک شده است . ( مشایخ ،۱۳۶۹ ، ص ۲۵ )
طبقه بندی هدفهای آموزشی گانیه